指向素養(yǎng)培養(yǎng)的語言實(shí)踐活動(dòng)課堂學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

諸定國(guó)

培育學(xué)科核心素養(yǎng)，是實(shí)現(xiàn)立德樹人的重要環(huán)節(jié)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育離不開情境與語言實(shí)踐活動(dòng)，情境是培育語文核心素養(yǎng)的文化與心理場(chǎng)域，語言實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的具體載體與路徑。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)科核心素養(yǎng)，需要優(yōu)化語言實(shí)踐活動(dòng)情境設(shè)計(jì)。

一、情境是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的場(chǎng)域

目前語文課程正在由知識(shí)本位向素養(yǎng)中心轉(zhuǎn)型，這符合情境學(xué)習(xí)理論。

傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)可以從具體情境中抽象出來，以概括性的形式、脫離其產(chǎn)生的情境而被傳遞給學(xué)習(xí)者。至于如何完成內(nèi)部加工，做出外在反應(yīng)，并遷移到情境中去，是學(xué)習(xí)者需要完成的事。抽象化的知識(shí)，具有集約、簡(jiǎn)化、便于記憶與儲(chǔ)存的特點(diǎn)，所以掌握抽象知識(shí)的必需條件是記憶，但即使記憶能力不強(qiáng)，反復(fù)強(qiáng)化也能達(dá)到目的。這是早期學(xué)習(xí)理論研究所給出的答案，如信號(hào)“刺激—反應(yīng)”說、行為主義理論等。若對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行追問，就能發(fā)現(xiàn)一些問題：脫離情境，將抽象化的知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者掌握的是知識(shí)術(shù)語（概念、信息），還是知識(shí)原理？?jī)H憑一些知識(shí)術(shù)語，學(xué)習(xí)者能否完成內(nèi)部加工？完成內(nèi)部加工后，能否順利做出外在反應(yīng)？能做出外在反應(yīng)是否意味著一定能夠遷移到各種真實(shí)而復(fù)雜的情境中去？?jī)H憑幾條知識(shí)術(shù)語，能夠解決的問題多為良構(gòu)性問題；至于劣構(gòu)性問題，其因情境復(fù)雜，可操作的參數(shù)變量較少，所需概念又具有不確定性，則斷非幾條知識(shí)術(shù)語可以解決的。學(xué)習(xí)的最終目的并非知識(shí)的記憶，而是運(yùn)用知識(shí)解決問題。正是因?yàn)槿绱耍缭?0世紀(jì)初，杜威就指出了脫離社會(huì)直接經(jīng)驗(yàn)而將抽象的符號(hào)知識(shí)傳遞給學(xué)生的危害性。他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為“雛形的社會(huì)生活”［1］，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的情境性。脫離情境的、抽象化的知識(shí)符號(hào)，是“死板的知識(shí)”“僵化的知識(shí)”（懷特海語），無法適應(yīng)、也無法運(yùn)用到相關(guān)情境中去。因?yàn)榍榫晨偸菑?fù)雜的、具體的、變化的，抽象知識(shí)無法靈活適應(yīng)具體的情境變化，學(xué)習(xí)者也就難以用其解決問題。

美國(guó)心理學(xué)家瑞斯尼克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言，是處于復(fù)雜社會(huì)情境中，多數(shù)意義都是從情境中獲得。教育心理學(xué)家格里諾則提出了“情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)”［2］的觀點(diǎn)。情境學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)來自兩個(gè)流派：從屬于教育心理學(xué)的認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能獨(dú)立于實(shí)踐，意義形成與其實(shí)踐情境密不可分；人類學(xué)家萊芙、溫格爾、薩奇曼融合了杜威實(shí)用主義、維果茨基社會(huì)文化理論，提出學(xué)習(xí)離不開其所發(fā)生的情境和文化。前者關(guān)注學(xué)習(xí)場(chǎng)域情境化，后者關(guān)注學(xué)習(xí)者身份社會(huì)化——人是社會(huì)的人。情境是學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)核。

語文課程與情境天然耦合。語言文字作為人類文化的重要組成部分與最重要的交際工具、信息載體，其產(chǎn)生與運(yùn)用，一直存在于人類活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域。換言之，語言一直存在于人類的生活情境中。語文是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的課程，語文學(xué)習(xí)的外延與社會(huì)生活外延相同，語文和語文學(xué)習(xí)都離不開情境。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”［3］4，“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”［3］1學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力與素養(yǎng)。李吉林老師對(duì)情境學(xué)習(xí)，尤其是情境語文學(xué)習(xí)進(jìn)行了本土化探索。在李吉林看來，情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動(dòng)的心理場(chǎng)，也是情景交融的教育場(chǎng)域。［4］這種認(rèn)識(shí)符合學(xué)習(xí)理論與社會(huì)學(xué)理論。布爾迪厄提出的場(chǎng)域理論被運(yùn)用于新聞學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。格式塔心理學(xué)家勒溫認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是在心理場(chǎng)域中的心理活動(dòng)，教育關(guān)乎參與者的心理與交往，其情境兼有心理場(chǎng)域、社會(huì)場(chǎng)域的特征。語文學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有情境性，語文課程的學(xué)習(xí)應(yīng)在情境中完成，甚至可以說“無情境，不語文”。

二、語言實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的載體

真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)語文知識(shí)、培養(yǎng)語文素養(yǎng)的載體。包括一些學(xué)者在內(nèi)的許多人都存在對(duì)語文實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，將語文實(shí)踐活動(dòng)窄化為綜合實(shí)踐活動(dòng)，甚至錯(cuò)誤地認(rèn)為語文實(shí)踐活動(dòng)一定不會(huì)發(fā)生在課堂之內(nèi)，語文課上圍繞語文課程內(nèi)容進(jìn)行的訓(xùn)練活動(dòng)不是語文實(shí)踐活動(dòng)。［5］王榮生曾對(duì)《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”一句進(jìn)行分析，重點(diǎn)對(duì)“語文實(shí)踐”進(jìn)行解讀。［6］在文中，王榮生重點(diǎn)討論了語文實(shí)踐的主體是誰，并提出語文實(shí)踐至少有三種不同類型：“第一，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。第二，潛藏著特定語文教學(xué)內(nèi)容（語文知識(shí)）的，對(duì)所要培養(yǎng)的語文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)。第三，語識(shí)轉(zhuǎn)化為語感的語文實(shí)踐。”這一論斷擺脫“課內(nèi)”“課外”對(duì)語文實(shí)踐的“糾纏”，站在社會(huì)生活場(chǎng)域進(jìn)行審視，視野開闊。

筆者認(rèn)為，語文實(shí)踐本質(zhì)上就是語言實(shí)踐（或個(gè)體的言語實(shí)踐），語文實(shí)踐活動(dòng)就是語言實(shí)踐活動(dòng)，或者說，是以語言實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)。只要有學(xué)得、習(xí)得語言意識(shí)的語言實(shí)踐，均為語文實(shí)踐。當(dāng)然，這種意識(shí)有顯性與隱性之分。王榮生所言第一種類型，是日常生活中的語文實(shí)踐，其語言實(shí)踐意識(shí)是隱性的；第二種類型是意識(shí)明確的語言實(shí)踐活動(dòng)——語文教學(xué)活動(dòng)；第三種類型是更高層面的語文實(shí)踐活動(dòng)，是素養(yǎng)內(nèi)化的語文實(shí)踐活動(dòng)。不論是個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境，還是學(xué)科認(rèn)知情境，只要學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)，即為語文實(shí)踐活動(dòng)。

判斷的關(guān)鍵，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不是教室等空間因素，而是學(xué)習(xí)者是否主動(dòng)參與。如能分析聽話者身份、性格、心理，顧及場(chǎng)合，考慮談話的交流目的，追求談話的積極效果，則即使是日常談話交流，也是積極的語言實(shí)踐活動(dòng)。反之，若學(xué)習(xí)者被動(dòng)參與、缺乏主動(dòng)意識(shí)，則不能稱之為語言實(shí)踐活動(dòng)。總而言之，如果不考慮情境，只是機(jī)械地記憶一些語言，就不是積極的語言實(shí)踐活動(dòng)。

三、語言實(shí)踐活動(dòng)的課堂學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

廣義的學(xué)習(xí)滲透在人類生活的各個(gè)方面，廣義的學(xué)習(xí)情境與社會(huì)生活相同，廣義的語言實(shí)踐活動(dòng)分布在日常生活中。而狹義的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)情境及語言實(shí)踐活動(dòng)，則指向課堂。課堂是學(xué)習(xí)情境的關(guān)鍵所在，其設(shè)計(jì)尤為重要。學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生能夠真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、方法去解決生活中的問題，即把所要學(xué)的知識(shí)與真實(shí)情境任務(wù)聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)只有在真實(shí)情境中進(jìn)行才能更為有效。為此，突出語言實(shí)踐活動(dòng)的語文課堂學(xué)習(xí)情境，其設(shè)計(jì)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面。

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。

真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是學(xué)生參與課堂語言實(shí)踐活動(dòng)的保障。課堂學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性，有四方面要求。

一是與真實(shí)的社會(huì)生活相關(guān)聯(lián)。語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，究竟反映了怎樣的社會(huì)生活；語文知識(shí)，究竟解決社會(huì)生活中什么問題，均以真實(shí)生活為關(guān)聯(lián)。以解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，提供真實(shí)的情境和任務(wù)，可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在復(fù)雜情境中解決問題的能力。

二是三種學(xué)習(xí)情境在課堂中實(shí)現(xiàn)交融。語文學(xué)習(xí)、語文核心素養(yǎng)的形成依托于個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活與學(xué)科認(rèn)知三種情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者把三種情境統(tǒng)一起來，也就是說學(xué)習(xí)者個(gè)人體驗(yàn)情境就是學(xué)科認(rèn)知情境，社會(huì)生活情境就是學(xué)科認(rèn)知情境，就可以形成共振，為語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)助力。因此，語文課堂學(xué)習(xí)情境應(yīng)追求三種情境的融合與統(tǒng)一。

三是必須包含閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等各種類型的活動(dòng)。學(xué)習(xí)者在這些活動(dòng)中，完成對(duì)信息的獲取、理解、掌握和整合，開展研究探索、操作運(yùn)用、語文表達(dá)等實(shí)踐探索，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。

四是有利于多元探索。設(shè)計(jì)多元的探索情境，需要教師先行組織一些語言材料類的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生通過梳理與探究等活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)語言特點(diǎn)和語文知識(shí)，完成語言與知識(shí)建構(gòu)。這些學(xué)習(xí)資源能夠給學(xué)生提供多個(gè)觀察、探索的角度，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源所構(gòu)建的復(fù)雜情境中關(guān)鍵事實(shí)的特征與規(guī)律，發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的新問題，進(jìn)而將所學(xué)知識(shí)遷移到新的情境中，解決新的問題、得出新結(jié)論，并內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成新的能力與素養(yǎng)。

2.建立穩(wěn)定的實(shí)踐共同體。

語文素養(yǎng)既需要學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)，也需要學(xué)習(xí)者互動(dòng)建構(gòu)。例如，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)，其活動(dòng)主體都包括個(gè)體與群體。

為更好地發(fā)揮群體的作用，需要在課堂學(xué)習(xí)情境中建立穩(wěn)定的“實(shí)踐共同體”，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)共同建構(gòu)。實(shí)踐共同體以促進(jìn)學(xué)習(xí)效益的優(yōu)化為目標(biāo)，將具有不同能力傾向的學(xué)習(xí)者組合在一起，既可以共同探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，也可以相互提問答疑、相互輔導(dǎo)、相互促進(jìn)；既可以展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展，也可以讓共同體成員接觸自己不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，尋找自己的增長(zhǎng)點(diǎn)，并在成員的幫助下實(shí)現(xiàn)能力結(jié)構(gòu)的完善與多元發(fā)展。課堂學(xué)習(xí)情境中的實(shí)踐共同體都應(yīng)當(dāng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，選擇學(xué)習(xí)方法與策略，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。以實(shí)踐共同體為單位，不僅僅完成個(gè)體學(xué)習(xí)的建構(gòu)，也要實(shí)現(xiàn)共同體成員的發(fā)展建構(gòu)。實(shí)踐共同體的關(guān)鍵在于穩(wěn)定，這樣才能實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期合作，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)足發(fā)展。

3.以解決問題或發(fā)現(xiàn)新問題為目的。

課堂學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)有問題或發(fā)現(xiàn)新問題為目的。前者作為衡量這次學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)是否達(dá)成的指標(biāo)，后者作為下一次學(xué)習(xí)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。問題與任務(wù)是學(xué)習(xí)情境與活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心與線索，問題解決是活動(dòng)設(shè)計(jì)的追求。這些問題包括：學(xué)習(xí)者真正學(xué)習(xí)什么？他們學(xué)到了嗎？學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容及其內(nèi)在聯(lián)系了嗎？學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)情境中的問題嗎？

4.提供必要的學(xué)習(xí)支持。

真實(shí)情境的復(fù)雜性要求設(shè)計(jì)者必須關(guān)注復(fù)雜的問題，設(shè)計(jì)者的意圖并不在于強(qiáng)調(diào)抽象化的知識(shí)概念與簡(jiǎn)化的學(xué)習(xí)程序，而在于借助情境與活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展并形成解決復(fù)雜問題的能力與思維品質(zhì)。因此，作為情境與活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師關(guān)注的重點(diǎn)不是知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者的思維狀態(tài)。教師要為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支架，支持學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整理，尤其要為學(xué)習(xí)者在解決新問題的過程中提供必要的知識(shí)、方法、策略支架。學(xué)習(xí)支架應(yīng)設(shè)置在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)能力與其可以達(dá)成的知識(shí)能力之間的“最近發(fā)展區(qū)”，以幫助學(xué)習(xí)者走出憤悱狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)新的自我建構(gòu)。