談談語文教學中的“讀”

李淑芳

語文新課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”針對語文課堂上出現教師滿堂灌的現象，許多有識之士呼吁閱讀教學要返樸歸真，實行“以讀為本”，要讓朗朗的書聲回到教室。“讀書破萬卷，下筆如有神”，“讀書百遍，其義自見”這些古人教育名言，廣為人們所引用，為當前“以讀為本”的教學理念作注腳。

筆者認為，語文教師在組織教學時，應吃透“兩頭”，一頭是“文本”，根據文章本身的特點，有一條指引學生理解文章的思路，使學生更容易地與文本開展對話;一頭是“人本”，能始終引發學生的閱讀需要，激發學生讀課文的高漲熱情，有效地提升學生的語文素養。只有吃透兩頭，才能做到“以人為本，以讀為本”，自覺地將“讀”貫穿教學全過程，引導學生自讀自悟，自求發展。

一、通讀感知

我們拿到課文，毫無疑問，總是先通讀一遍，對課文進行“整體感知”， 你必須要給學生提供讀充裕的通讀課文的時間，讓學生借助各種閱讀工具自由地、充分地朗讀課文，感知課文中的語言信息，把課文讀通并初步讀懂。

良好的“讀”的習慣，還需要教師嚴格地培養。很多教師，在第一課時，總是讓學生反反復復地讀課文，自由讀，指讀，“開火車”輪讀，對于難讀的長句，教師還進行示范輔導。我覺得，花這個時間，是非常有必要的。

二、細讀悟語

通過細讀，梳理文章脈絡，理解課文內容及表現形式，做到有所感悟，這是閱讀教學的主要任務之一。必須強調的是“細讀悟語”的“悟語”包括兩層意思，既要悟語言所傳達的思想內容，也要悟語言的表現形式，即學生在閱讀活動過程中，理解課文內容，并能透過內容，有所感觸而領悟，包括對一些道理或思想感情及表達方法等的領悟，體現了語言文字的工具性和思想內容的人文性的內在統一。

這一過程的開展，教師必須引導學生對課文的仔細閱讀，問一問學生讀懂了什么？建立在學生自讀自悟的基礎上，開展學生、教師、文本的對話，這些“對話”反過來，又促進學生對文章的細讀，發展了學生的語感。要保證學生細讀的質量，細讀必須體現以下三個特征。

1、讀思結合。讓學生帶著問題去讀。問題有時可以是教師點撥的，但更需要培養學生自己發現問題的能力。讓學生有意識地將課文與先前的生活經驗、閱讀經驗聯系起來，就能找到所學課文的異點，從而發現問題。有了問題，學生帶著問題讀書，目標明確，就讀有所得，讀有所悟，達到課標所要求的“在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書”。

2、讀議結合。課堂就是同學們交流的平臺，讀書要與討論交流相結合，要強調師生、生生互動。當前，語文新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，更少不了課堂的交流。沒有交流，與文本的對話就無法開展，交流會促使閱讀活動更加深入，交流也會使學生在一些閱讀誤區中返回過來。教師適時點撥、導讀，正確處理“自主感悟”與“價值觀導向”之間的關系，讀議結合，以議促讀，以讀促悟，以悟導讀，讓學生在課堂上充分自由地開展閱讀活動。

3、讀練結合。閱讀教學離不開語言文字的訓練，各種訓練都要以讀為基礎。筆者在教學《養花》一文時，就是這樣引導學生細讀的。在學生對課文整體感知的基礎上，讓學生帶若問題“作者是如何將養花寫具體的？”自由讀文思考，在書上圈、點、畫，并在小組上交流。

“養花，到底有哪些樂趣？”我進一步引導學生細讀，同學們很快找到答案，“養花，既然是一件快樂的事，那么為什么有喜有憂，有笑有淚呢？”學生再次細讀，并相互交流。最后許多同學都說，當花受到摧殘時，養花人難免有些憂郁和傷心。這說明作者已對花產生了一種特殊的感情，也說明了作者酷愛養花的程度。真是喜從憂來。

三、品讀悟情

有了對課文內容和作者語言特色的理解，我們就會自然地從心中產生一種與課文內容相和諧的激情，有一種與作者心靈的溝通的需要，這就要通過有感情地朗讀來實現。對課文進行品賞玩味地讀，更深入地去感悟作品所表達的思想感情，從而更進一步地升華思想，陶冶情感。

這一環節的讀，我們不妨放手讓學生自已品讀，采用“讀中悟情”“評讀促情”的辦法進行輔導，教師在學生讀完課文后，這樣問“你為什么這樣讀？”讓學生說出自己的感悟，自覺地糾正不正確的朗讀方法。如《白楊》一文的朗讀教學，在讀品讀“白楊樹的特點”這一片斷時，我讓學生自己來讀。有學生讀得聲音太高，太快了，我問：“為什么這樣讀？”他說：“對白楊樹的贊美呀！”于是，我讓那位學生從課文中孩子們的對話讀起，讀到對白楊樹的贊美這一段。其他同學也讀，許多同學都發表意見，有位同學說：“雖然是對白楊樹的贊美，可那是爸爸在孩子們不知道白楊樹的特點的情況下告訴他們白養樹的特點，一臉的嚴肅。因此應讀得緩慢，聲音要讀得抑揚頓挫，鏗鏘有力才行。”于是，我讓這位同學來試讀，讓其他同學通過比較，明白怎樣處理才是正確的。有時，還需要老師來一兩句示范，幫助學生找到感覺，把課文讀得越來越好。

四、誦讀積累

“多美的文章，你想把它讀背嗎？”教師一激發，學生躍躍欲試。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”哪一位文學家不依賴于對語言的積累來提升自己的文學修養。尤其是對于小學生來說，他們的思維具有具象性的特點，熟讀甚至是背誦課文比系統的分析講解更有效，更需要對“語言材料”的積累。學生在理解感悟基礎上熟讀成誦，有助于學生對課文的整體吸收，發展語感。

我常將背誦穿插在課堂教學過程中。學生在品讀一個段落后，由于學生充分理解了語言結構，體悟到文章的美，就有一種讀背課文的愿望，也很容易背誦課文。我常不失時機地讓能背誦的同學合上課本，有感情地背誦課文段落。久而久之，學生嘗到了背誦的甜頭，很自覺地將一些優美的段落熟讀成誦。有時，教師讓同學們有感情地朗讀課文，就發現有些同學已合上課本背誦起課文了。

當然，教無定法，要體現以讀為本，也并非都要有這樣一個讀的過程，還是要以本文開頭提到的兩個“本”為基礎，教師要根據文章體裁，寫作特色，學生年齡特征，知識水平等具體情況，組織學生的讀的過程。文章難易程度不同，以及學生對這類文章的接觸程度不同，教學方法也應有所不同，或省略一些步驟，或改變一些讀的順序，這樣的課堂才會有活力，有生氣，深得學生的喜愛。