職業院校日語教學質量的提升對策研究

王曉丹

（湖南外國語職業學院東方語言學院，湖南長沙410000）

全方位、高素質人才作為教育改革的側重點，在基礎教育與專業教育的高度融合下，整個教育工作的開展逐漸由單一教學轉變為多模塊的扁平化教學結構。伴隨著國際發展需求、社會市場訴求的不斷變動，日語課程在我國教育體系中的比重逐漸加大，在日語教學工作的開展下，可為學生提供更為豐富的理論知識、文化知識等，擴展學生的認知面，為學生的全面化發展提供基礎保障。但從日語課程教學層面來看，教學內容、教學方法、教師能力等方面的匱乏，在一定程度上制約著教學工作的開展，令學生產生獲得感失衡的現象，降低學生對課程的學習激情、局限課程教學范疇，與教學變革理念相悖。為此，必須從多個角度，分析出課程教學內容在學生學習訴求中所呈現出的針對性，結合多元教學方法，增強教學的實踐性、趣味性等，使得日語課程高度聚焦于學生學習需求中，以提高實際教學質量。

一、職業院校開展日語教學的重要性

傳統職業院校是以技能型、應用型人才培養機制為主，伴隨著教育改革政策的深度落實，素質型人才、全方位人才培養工作的權重比逐漸加大，這也為學生專業素養與職業素養之間的融合提供基礎保障。在全球多元化發展的當下，中國與日本在國際間的交流度逐漸增加，在文化互融的過程中，跨文化、跨語言則成為人才多元發展的阻礙。通過在職業院校中開展日語教學工作，不僅可令學生領悟到不同文化屬性，還可有效增強學生的知識涵養，培養學生的學習意識。從日文與中文之間的關聯性來看，兩者在語系方面呈現出較高的聯動性，甚至部分詞語的意義、寫法完全是中文所演變的，這對于學生教育而言，在母語文化的影響下，有利于加快學生的學習效率。從學生發展而言，跨文化知識內容的學習，可最大限度拓展學生的知識面與認知面，增強學生在崗位中的競爭力，其可加快不同文化之間形成交融效率，為全球化的發展提供基礎保障。

二、職業院校日語教學現狀

（一）課程教學模式單一，約束了學生學習思維

從職業院校的課程設定而言，日語科目的教學比例明顯低于其它專業課程，且日語課程在專業課程體系中呈現出關聯性較小，甚至部分日語課程不被納入到學分成績中，這就造成教師在教學方面呈現出一定的松懈性。從教師教學角度來看，教學模式的單一性以及知識內容的依賴性，無法真正為教師到學生主體之間的轉變提供內驅力。教師在課堂中也多半是以機械式、填鴨式教學為主，通過對教材內容的通讀，向學生傳授定向化的知識，長此以往，將令學生對教師產生一定的依賴性，定向化思維的形成難以養成學生良好的學習習慣，降低學生對日語課程的興趣度。此外，在課堂上日語教師大多遵從教案的設定，重理論輕實踐的教學模式，將令學生的理論與實踐知識無法同步提升，降低學生的語言能力，無法為學生樹立正確的學習意識。從教學內容方面來看，部分職業院校仍然沒有從傳統技能型培養方面轉變過來，缺乏文化輸出的有效支撐，造成人才供給呈現出匱乏特性。特別是在國際多元化發展態勢下，職業素養能力的培養對學生提出更高的要求，傳統課本難以滿足多元人才的培養需求，這就造成固定教學內容所發揮出的效用局限在某一教學框架中，降低課程教學的拓展性，其映射到學生學習行為中時，則表現為學生交際能力的降低。

（二）教材更新力度不足，局限了課程教學范疇

教材作為日語課程教學的基礎所在，教材內容的適用性、拓展性、文化性等決定著整個日語內容在教學中所起到的效用，令學生在學習過程中可真正了解到文化知識、語言知識的重要性。但目前日語教學中，教材種類較多，編設內容與學生專業在對接過程中呈現出一定的冗余性特點，特別是對于系統性教學內容來講，教材框架過于固化的形式，無法對日語句式、語法等進行多維度解析，影響學生職業能力的塑造。

（三）文化知識素養匱乏，降低了學生接受能力

對于從小接受漢語文化的學生而言，自身主觀意識將對文化產生一定的認同感，當學生在學習另外一種語言文化時，將對外來文化產生客觀層面的抵觸現象，這就造成學生現有知識面的形成，無法同時囊括漢語文化與日語文化。且從歷史影響角度來看，漢語文化與日語文化具有一定的共識性，在學生知識體系中極易產生易混淆的現象。此外，從學生對日本文化的認知深度來看，并未能對日本文化產生足夠的興趣，或者學生只是針對自身所感興趣的事務進行了解，缺乏全局化認知，無法真正實現文化層面的等位遷移。這就造成在進行實踐層面的教學時，宏觀文化導向無法對學生的微觀學習模式起到促進作用，在接觸到具有一定深度的知識內容時，學生的接受能力無法滿足實際教學需求，在一定程度上降低了教學質量。

（四）課程實踐體系缺失，削減了學生學習興趣

從教學設定來看，職業院校中專業技能在整個教學體系中所占的比值較高，日語專業的開展也偏向于技能型人才方向，通過理論與實踐，界定出不同教學模式下，學生接收知識的相關行為。但從學生成長方式來看，職業院校學生專業選取除家長的定向約束下，其他均以學生主觀意識為主，這就令客觀接受意識是以主觀興趣度決定的，如果學生在入學之前并未經歷過系統性的培訓，導致學生基礎能力不足，一旦遇到學習難點，必然降低學生的學習興趣，當主觀意識的接受度高于客觀意識時，將產生思維層面的逆反現象，影響實際教學質量。此外，在課程教導時，教師只是對課程內容進行通讀，然后以口語的形式采取實踐化教導，且實踐教學工作的開展不是以學生為主，而是以課本內容為主，當教學內容無法達到學生的學習訴求時，必然造成教育資源在課程教學中存在一定的失范性。在聽說教學方面，與英語相比，日語課程安排比例較低，其不在義務教育的規劃范疇之內，學生日語基礎能力的培養大多是以職業院校中的教學為基礎，這就產生實踐教學針對性不足的現象，無法令學生達到全面化發展。

（五）教師專業能力偏弱，影響了課程教學質量

與高等教育相比，職業院校在師資方面存在一定的欠缺問題，甚至教師職業能力無法滿足當前日語結構化的教學設定，這就造成實際教學效果無法達到預期需求，弱化日語課程的教學地位，影響著學生知識體系的構筑質量。

三、職業院校日語教學質量的提升對策

（一）建構情景化教學課堂，增強日語教學的趣味性

興趣作為學生在教育體系中的主要學習動機，通過學習興趣的養成，令學生對課程呈現出主觀認同態度，這樣便可進一步樹立學習意識，擺脫傳統受教育地位的利己主義思想的禁錮，令學生是以自我能力培養以及社會共同感認知實現對課程的了解，進一步增強實際教學效用。情景化教學課堂的建設，在一定程度上，可為日語教學工作提供理論化支持，通過情景教學模式，為日語文化、日語語言在漢語教學體系中進行自然過渡，使不同日語教學精準地嫁接到漢語教學中。從目前呈現出的教學特性來看，日語教學偏重于理論化的教學導向，在一定程度上阻礙著教學的拓展，這就需要對日語教學本體進行多元分析，界定出不同教學場景下，教學內容與教學場景建構之間呈現出的關聯特點，確保各項基礎知識的導入與學生現階段的學習訴求形成精準對接。從情景化教學模式所呈現出的教學實質來講，其是為理論知識的導入建設一個具有對接屬性的實踐場所，在理論內容的不斷認證與實踐下，對理論內容進行多維度闡釋，以提高學生的實踐能力。情景化教學活動的組建可脫離教材的范疇，令各項教學內容的闡述不再局限于固定的教學框架中，這樣不僅可擺脫教學定式，同時也可通過教學活動開拓學生的視野，保證學生在學習過程中的激情。學生在參與活動過程中，以知識內容為延伸的教學場景，可擺脫原有的教學枷鎖，真正令學生達到思維層面的拓展，調動起學生對日語課程的熱愛之情。此外，需要將教學目標與教學活動進行有效聯動，以小游戲的建設，逐步提高學生的學習信心，為后續日語教學工作的開展提供基礎保障。

同時，日語教學活動設計過程中，必須對日語內容進行本質化解讀，以綜合素養為根基，確保知識內容、文化內容的導入可與學生的學習訴求形成精準對接，以宏觀思想帶動微觀思想，保證各項教學內容、教學活動落實的可行性與針對性。為進一步增強學生對日語知識的理解能力，可從應用能力、學習能力等方面為切入點，對日語課程教學內容進行多元建構，以保證各項教學情景活動的落實，可加速學生與學生、學生與教師之間的交流，以達到寓教于樂的教學效用，強化日語教學的連貫性。

（二）建構翻轉式教學課堂，強化日語教學的延伸性

翻轉課堂的建設，主要是對當前日語課程教學內容進行資源化整合，利用課下時間對教學內容進行描述，令學生初步了解到日語教學的大致內容，然后在課堂教學上，留有更多的時間開展教學活動，提高課程教學活動的對接性。對于學生而言，則可通過教學內容結構化、層次化的設定，令教學內容與學生學習訴求形成精準對接。翻轉課堂可結合信息化教學技術，以微課、慕課等教學載體，將日語教學內容映射到信息平臺中，這樣在視頻、音頻等信息內容的解讀下，可為學生呈現出具有立體性、可視性的教學內容，以發揮出先進教學技術的最大化價值。翻轉課堂教學體系的構筑，可最大限度發揮出學生的主觀能動性，以學生為教學主體，通過對整個課程教學內容進行解讀，增加課堂實踐教學時間，在多元素教學融合下，教學任務、教學內容、項目活動等可進一步圍繞學生來開展，這樣便可突破傳統教學的壁壘，真正實現日語語言、日語實踐等方面的融合教學。此外，在翻轉課堂教學的安排下，教師可節省更多的時間應用到學生監督過程中，通過課堂提問的形式，了解到學生在學習過程中存在的不足之處，然后再通過教學規劃，縮減學生之間的學習差距，這樣便可進一步確定出整體教學目標，以增強實際學習效用。

（三）建構跨文化教學課堂，提高日語教學的融合性

日語專業的開設不僅是對語言知識進行教導，而且是通過文化層面的介入，令整個教學工作的落實滿足學生的學習訴求，打破利己主義思想的枷鎖，達到教育層面的文化共識，使得知識學習在學生思維中不是以崗位工作為主，而是通過社會共同感的建設，為學生樹立正確的文化意識。在對跨文化進行教育時，教師作為引導者，必須肩負起文化輸出載體的效用，從多個方面界定出不同操控視域下，日語基礎知識、商務知識、管理知識與文化內容之間的關聯性，以真正實現文化觀的塑造，為日語文化在教學體系中的落實起到現實意義。在跨文化教學課堂組建過程中，可從兩個方面建構出具有層次化、針對化的教學結構。第一，認知派教學。此類教學方法主要是以文化理論為主，將母語文化作為切入點，界定出漢語與日語之間存在的文化差異，并以漢語、日語之間的共同點作為教學引導，保證文化輸入載體可在學生的學習意識中產生導向作用，進而將漢語文化通過教學內容實現日語文化的等位遷移，保證學生在具體學習過程中，可對日語文化產生認同感，以避免出現抵觸現象。通過語言、語法、語句結構等方面的導入，可進一步強調出日語語言與漢語語言之間的聯系與差異，這可令學生通過知識內容進一步解析出不同教學視域下，教學素養、文化素養在學生知識體系中所具備的重要價值，以提高實際學習效用。第二，聯接派教學。此類教學方法偏向于實踐類教學，其注重的是日語口語方面的訓練，例如在不同場景下，日語詞匯所衍生出的語氣含義，使得學生在學習過程中對日語文化進行深度解析。通過語氣、語境的解析，可在漢語與日語之間建構一個語境解讀路徑，滿足學生的潛意識訴求，更好地踐行社會共同感，提高學生對日語文化的接受能力。從日語所具備交際規則來看，聽力能力、口語能力所占的比值較高，這就需要配合相應的教學方法，沖脫出傳統課堂教學的局限，以項目化教學、討論化教學等，真正實現知識資源的整合，為跨文化教學工作的開展提供基礎保障。

（四）建構體驗式教學課堂，提升日語教學的實踐性

體驗式教學則是通過實際表演，為學生打造一個具有沉浸式、融入式的教學環境，整項教學工作的開展不再局限于固定的教材中，而是通過多情境的導入，增強課程教學的趣味性。且在體驗式教學中，整個教學資源只需圍繞教學目標即可，這也為教學內容提供拓展途徑。例如，通過視頻信息的播放，令學生明晰到不同學習場景下，學生學習的針對性，以豐富學生的感官。此外，可通過主觀會話場景的建設，令學生對現有的知識進行朗讀或交流，通過肢體語言展現出不同教學場景下，肢體信息與語言信息的對接性，以提高學生的認知能力。學生通過團體活動，可進一步增強學生與學生之間的默契性，在互幫互助下，了解到學生在學習過程中自身存在的不足之處，找出原因并予以解決，逐步完善學生的知識體系。完整的體驗教學離不開測評機制，在主觀與客觀結合下的教學評價，可對學生現階段的學習狀態以及學習成果進行監測，結合教育規劃方向，分析出學生學習進度的合理性與科學性，以對后續教學工作的開展提供數據支持。

（五）建構信息化教學課堂，增加日語教學的效率性

信息化教學課堂的建設，通過網絡平臺對教學資源進行整合，在一定程度上可擺脫教材更新力度不足、教學方法落后的問題。結合多媒體教學技術，創建模擬化的日語教學體系，可對課程內容進行細節化呈現，充分闡述出日語知識在當前教學體系的泛性效用。此外，在信息技術的支持下，可最大限度地保證資源輸入與輸出之間的對接性，為學生現有的知識思維提供可模擬化支撐，增強學生抽象化思維的辯證能力。在信息系統的支持下，學生原有的信息結構不再是以固定課程為導向，而是通過網絡資源的導入，真正實現教學的高效率整合，令學生從不同維度，解析出自身知識能力與文化塑造能力、實踐能力等方面存在的差異性，然后結合信息教學體系，提高學生的認知能力。

四、結語

綜上所述，在國際多元發展趨勢下，雙語型、多語型人才在社會市場中的需求逐漸增加。職業院校作為應用人才培養的場所，必須肩負起教育育人的效用，多方面界定出課程教學與學生學習訴求方面的關聯點，為整個日語教學工作的開展提供重要指導。為此，在開展日語教學時，必須從教學理論、教學技術等方面，建構出立體化教學體系，保證教學內容可全面落實到人才培養體系中，以增強實際教學效用。