吉林省學前教育五級教研網絡體系的構建及實踐探索

王帥帥，王嘉琪

（吉林省教育學院，吉林 長春 130012）

進入新時代，學前教育面臨新任務與新要求，其中發展不平衡、不充分的現狀與問題尤為突出，亟待給予重點關注與解決［1］。眾所周知，教研在學前教育質量提升過程中起著非常重要的作用，其價值已被歷史實踐充分證明。而對于教研體系的建設與運行，自2010 年以來，國家與教育部的相關政策文件中均進行了頂層指引與要求，比如2018年中共中央、國務院印發的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》提出，完善學前教育教研體系，落實教研指導責任區制度，加強園本教研、區域教研。2019 年教育部印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出，完善教研工作體系，進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，形成上下聯動、運行高效的教研工作機制。基于國家文件精神，結合吉林省學前教育發展與改革實情，我們展開了系列的探索與實踐，形成了具有本土特色的學前教育五級教研網絡體系，并取得了良好的成效與社會反響。

一、五級教研網絡體系的構建

（一）教研體系框架的構建

建立健全學前教育教研體系是社會發展的需要，也是促進課程改革以及教師專業發展的需要。教研體系的建立，可充分地調動各級成員的責任感與積極性，消除孤立的教研、分散的教研，形成更有機、更高質高效的研究共同體，更好地發揮“研究、指導、服務、管理”等教研職能，促進教研工作正規化和專業化。

2018 年以前，吉林省學前教育教研已形成了牢固且有效的“省—市—縣”三級工作模式，如何往下延伸促進區域教研以及園本教研發展，形成更健全更完善的體系，吉林省教育學院學前教育研訓部（以下簡稱省學院學前部）作為省級教研統籌管理與服務部門做了認真詳細的思考，具體執行與落實遵循“試點先行，以點帶面”“小步子前進”以及“優勢互補”等原則。

2018 年，省學院學前部與省內各市（州）學前教研部門合力構建園際教研共同體（或稱為片區教研聯盟），建立吉林省四級學前教研網絡。實施步驟層層落實，具體為：省級統籌組織，下發文件通知——市級領會文件并傳達至各縣（區）——縣（區）級劃分教研片區，自愿申報試點實驗區——縣、市、省逐級審核，確定試點。園際教研共同體在建設過程中尤其注重建立的目的，即改變區域內發展的不均衡，促進區域整體質量的提升。因此，共同體多是以片區內優質園、公辦園為龍頭，攜手鄉鎮中心園、民辦園、鄉村園共同營建，充分發揮優質園的輻射帶動作用，加強對薄弱園的引領與幫扶，資源整合、優勢互補、組團式發展。

2019 年，學前教研網絡建設將遼源市和長白山保護開發區納入教研網絡試點，實現了省域教研網絡建設區域無空白。并在原有教研網絡架構基礎上，將各幼兒園作為教研網絡的第五層級，倡導幼兒園開展高質量園本教研，打通教研網絡的“最后一公里”，最終形成了“省級教研中心—市（州）級教研中心—縣（市、區）聯動教研組—園際教研共同體，即園本教研”吉林省學前教育五級教研網絡體系。2020 年五級教研體系在全省范圍內全面推行與鋪開，無死角式的全覆蓋。

（二）教研指導責任區的搭建

2014 年，教育部、國家發展改革委和財政部聯合下發的《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中指出：“加強幼兒園保育教育指導，要根據幼兒園數量和布局，劃分學前教育教研指導責任區，安排專職教研員，定期對幼兒園進行業務指導。”近年來，實踐證明建設學前教育教研指導責任區在促進幼兒園質量提升、地區教育均衡化發展等方面有著積極的推動作用。

吉林省學前教育教研指導責任區的建設充分考慮地理位置等因素，以“分片負責、資源共享、優化管理、合作共贏”為原則，在省級層面劃分了兩大學前教育教研指導責任區。將長春市、四平市、松原市、白城市、遼源市和公主嶺市劃片為西部片區；將吉林市、延邊朝鮮族自治州、白山市、通化市、梅河口市和長白山保護開發區劃片為東部片區。兩大省級指導責任區由省級教研員和當地教研部門共同承擔相應的指導責任。再考慮市（州）教育發展差異以及其個性化需求等因素，每個市（州）以及市州（級）以下也都成立相對應的責任區，責任到人到片到園，增強責任意識，形成自上而下分級負責、自下而上有人可管的責任制度，保障責任區內教研工作的落實與開展，提升效率與質量。

根據規劃設計與實施，吉林省學前教育五級教研網絡體系具有上下聯動、橫向貫通、同頻共振、運行高效的特點特色。上下聯動是指“大手牽小手”，將教研工作向基層延伸、向縱深發展，強調協同、必不可少，各司其職、優勢互補，以及層層落實、環環相扣，保障方向正確、高效高質，形成整體和合力。橫向貫通是指“我手牽你手”，省級以下每一級間均可進行聯合教研，集思廣益、智慧共生、經驗共享，強調同級間的“走出去”，以及良性的類比，激發前進的動力，形成長效機制。同頻共振是指在同一大目標大教研主題下，集中較長時間段內大家同向發力，共同的做教研、做實踐改革，增強協同、幫扶的及時性以及有效性，避免優質園的獨唱、民辦園鄉村園的獨行以及消極應付，一個不落下，整體推進。這種立體式教研網絡完全達到了新時代學前教育教研工作體系建設的新要求：“層層有人抓、園園有人管、優質傳幫帶以及薄弱重點扶。”［2］

二、教研體系的探索與實踐

新時代的教研更注重落實立德樹人這一根本任務，要求研究者、教育者要遵循教育規律，樹立科學的教育質量觀，為培養可擔當民族復興大任的時代新人提供強有力的專業支撐保障。吉林省學前教育五級教研網絡體系開展工作的思路是以切實服務幼兒園、教師以及幼兒的發展為主旨，以自身研究為前提，以行動研究為主線，以指導和培訓為必要輔助，努力提升教育整體水平。

（一）系列主題教研，做“有廣度有深度有溫度”的教研

保方向。教研內容的選擇關乎著教研方向的正確與否，決定著教育與教研的效益。2015 年以來，省學院學前部認真學習與貫徹國家、教育部文件要求以及相關會議精神，結合本省實情，立足重難點、短板問題以及現實需要，統籌設立了三大主題教研活動，分別是“兒童學習故事”“幼兒游戲”以及“疫情防控下的家園共育”。這三大主題高度契合了我國《3—6 歲兒童學習與發展指南》精神，將全省教研的關注點、協同點聚焦到這些重點問題、前沿問題上，帶領全省共同教研、一起教研，強調體系內教研主題內容的一致性、協同性，避免各地做低效能教研甚至是無用功教研。

抓深度。教研活動內容沒有連續性、持續性是很多傳統教研最常見的問題之一［3］。經常變換教研內容容易使研究浮于表面，常常廣而不精，一知半解，沒有達到質變。“兒童學習故事”大主題教研活動定位于“持續、深入的行動研究”，又細分了三年的小教研活動，即“觀察與記錄”“解讀與分析”以及“回應與支持”。每年一個小主題一項重點突破的教師專業技能（科學觀察——正確解讀——有效支持），同時，在大主題教研活動之下，其他兩個小教研主題的內容，教師在教育教研過程中也能不斷研究、反思以及技能鞏固和強化，讓教師深耕于教育教研，幫助教師在實踐操作層面切實得到發展，并逐漸內化為自身的自覺行為，提升教育專業水平。

尊個性。全省各市州內學前教育與教研發展水平存在很大的差異，其興趣點以及需求自然也不一樣。因此在強調方向一致的前提下，承認差異、尊重各地的個性化需求，也是保障各地真實教研的重要手段和策略。“幼兒游戲”大主題教研活動將游戲類型細分為角色游戲、建構游戲、戶外游戲等。向各級教研機構或共同體提供可選擇式的“菜單”，同時，各級也可以向上一級報送自身立足實際的“訂單”。教研的第二年、第三年各級可根據自身研究狀況自行決定是否調換游戲類型。

（二）“四結合”教研方式，拓展教研路徑

多元化的教研方式，有助于增加教研體系以及教研工作的活力與生命力。我省學前教育教研體系采用“四結合”的教研方式，即激發內力的“教師自研”—力求實效的“園本教研”—跨越時空的“互聯網+教研”—智慧共生的“集體現場教研”。這種數量、類型的增多是對教師參與教研觀念的一種轉變，由消極的“要我研”變為積極主動的“我要研”；同時也是提供給教師更多的機會參與到教研之中，感受教研、體驗教研、貢獻教研，使其成為真正的教研者、自身實踐的研究者。

在體系“四結合”的教研方式中，尤其注重與強化教師自研和園本教研。教研包含自研和共研，只有讓教師先自研，喚起教師自身對問題的思考，在共研中才能發揮教師研的積極性，并在共研中互相借鑒，達到知識建構的目的。園本教研強調教師是研究的主體，是促進教師專業發展、幼兒園自我提高、幼兒健康發展的重要途徑，屬于是內在機制，是體系中強化基地園建設的重要方式。通過園本教研充分地把“了解幼兒”“與幼兒有效互動”“教育、教學研究”以及“教師自身專業發展和人生發展”相聯系以及統一起來［4］。在實踐中，以制度性的規定要求幼兒園定期組織開展園本教研，研討自身在教育教學實踐過程中出現的問題，解答困惑，分享經驗，做教學型教研、研究型教研以及學習型教研。在規定中，園所責任教研員以及教研指導團隊也必須參加基地幼兒園的園本教研，基于入園的長期觀察，與教師一起做教研，研討教師自身的案例，給予園所與教師專業性的引領。

（三）“五步”教研組織模式，規范化開展教研

教研體系遵循從實踐中來，到實踐中去的原則，以問題為導向為研究起點，通過充分的調研與實踐，總結出了一整套適宜于區域性學前教育教研的具體方法，形成了規范化的“五步”教研組織模式，讓教研更正規，讓更多的教師受益其中。

“五步”即步驟1：前期問卷調查，切中實際問題。前期調研是基礎，要求教研一定立足于各級各自的實際問題，一級與一級的對接、調研。步驟2：集中理論培訓，分組深入研討。理論培訓是保障，為教師提供必要的理論支持，提供經驗準備，避免教師多走無必要的彎路。步驟3：持續園所觀察，記錄診斷分析。深入一線觀察是關鍵。教研中所有的指導和支持策略都是基于深入一線長時間的觀察，而不是憑空或是憑經驗的，以此保障問題與指導的真實與針對。步驟4：開展集體研討，聚焦專業提升。集中研討是平臺，省域范圍內各地教師共同參加教研與研討，智慧共生，相互學習，相互展示；同時，在集體大教研中，聘請高校名師做專業引領，促進理論與實踐的對接，加深理解，打造開放性教研和示范引領性教研。步驟5：組織作品評選，激勵成果內化。通過評選與獎勵，督促各級將教研經驗成果化，從事后回頭看的角度、更高的站位上總結經驗，提升認識，使全體成員的成長看得見，得到認可，激發動力。

（四）五級聯動，強化協同教研

五級教研網絡體系建設以來，全省各市（州）都按照要求與自身職責進行了相應的實踐，充分發揮了其職能與價值。在教研中，各級相互聯動，密切配合，無縫對接，實現了不同層面幼教工作者的廣泛參與，充分展現了教研體系應有的作用與優勢。

例如：白城市在2020 年網絡教研活動過程中，從省學院學前部的工作謀劃，市級教育學院的指導，五個聯動教研組的引領，洮北區第一園際共同體的示范，白城市實驗幼兒園園本教研活動的展示，從縱向上體現了從省到園的五級學前教研網絡研修樣態，展現了不同層級作用的發揮。梅河口市的教研活動主要依托三個研學發展共同體，系統呈現由引領園帶頭，將全市民辦園、校帶園全部納入責任區網絡，并持續開展教研活動的日常教研指導責任區工作新常態，既實現了以優帶弱的“傳幫帶”，也讓不同類型幼兒園教師在教研活動中同樣有發出聲音的機會，真正做到了“一個都不能少”，“教研網絡全覆蓋”，體現了教研指導責任區工作的實實在在。

（五）“研培一體”教師培養模式，強化教師隊伍建設

百年大計教育為本，教育大計教師為本，高素質、專業化的教師隊伍是實現教育現代化的基礎。“研培一體”是吉林省教育教研的特色之一，學前教育五級教研網絡體系也充分利用與挖掘了其優勢與功能，極大程度地推動了教師隊伍的建設，教師專業化水平的提升。

研培一體促進教師專業化發展的工作思路為：充分利用培訓平臺迅速將教研成果擴大化，實現普惠全省、示范以及引領；通過培訓，加強對教研內容的認識與理解，提升專業技能，漸而再促進教研水平的提升。具體操作為：“以研促培”擴大教研影響，轉化教研成果，實施“四轉變”。即一是變教研主題為培訓主題；二是變教研基地園為駐園研修培訓基地；三是變教研指導專家為培訓授課專家；四是變教研成果為培訓文本資源。“以培促研”，交流共享，借鑒提升，發揮培訓優勢“四集中”。一是時間集中和問題集中，讓學員在短時間內聚焦主題，變碎片化學習為定點爆破式學習，針對教研過程中的困惑和疑慮在培訓中找到答案和解決方法，突破“瓶頸”。二是專家資源集中，培訓組建高品質的專家團隊，且能提供學員和專家面對面交流的機會，針對教研工作中的問題答疑解惑，實現專業引領；三是經驗集中，培訓中搭建平臺，讓全省各市州的同行展示交流各自在教研網絡建設中的經驗和做法，構建學習共同體，智慧共生，有效促進教研工作的實施，通過實地觀摩，借鑒教研經驗實現示范帶動。四是經費集中，利用國省培經費支持，可優先聘請名師專家，訪名園，解決基層教師學習經費的難題。

（六）以評促研，推動教研制度和體系的建設

以評促研，以評導學，以評促聯動，是推動教研制度和體系建設的一種輔助與相配合的手段。通過多種形式的評選，一方面樹立先進典型、創立標桿，激勵全體，帶動全面學習；另一方面指明教師努力方向與標準，查找不足，重點突破，引發反思與學習，提升教師專業素質與水平。

吉林省學前教研的評選主要進行了作品評選和名師評選。其中，作品評選主要是針對在教研過程中，基地幼兒園教師撰寫的“兒童學習故事”案例以及幼兒游戲活動案例進行的評選。名師評選每隔一年組織一次，分為“教學新秀”與“教學精英”兩類進行評審。通過作品評選，向全省學前教師提供了可效仿可借鑒的優秀案例與模板，促進學習。通過名師評選，梯隊式的產生教師自身身邊的名師、優秀教師，在樹立榜樣的同時，這些名師、優秀教師也在教研體系中擔當起所在地、所在園的輻射、示范與引領作用，不斷建立起新的幫扶，不斷完善幫扶機制，促進當地學前教育整體的發展。通過評選，充分地調動或驅動各級教研人員的積極性與主動性，一級一級的聯動評選，發揮其職能與作用［5］。

教研體系的建立與完善對于一個省份、一個地區的意義是重大的。吉林省學前教育五級教研網絡體系在頂層設計以及各級教研人員的共同努力與實踐之下，取得了良好的成績，發揮了應有的作用與價值。通過教研實踐，進一步激發了全體教師的教研意識與熱情，極大程度地促進了教研工作與研究的常態化，建立起了教研工作發展的長效機制，上下聯動、橫向貫通，深入的專業對接，為薄弱區、薄弱園賦能，有效地促進了吉林省學前教研的公平、教育質量的均衡和整體的發展。