建構小學語文共生課堂的“金三角”

江蘇省常州市新北區百草園小學 張華琴

對于小學語文教師而言，如何建構共生課堂呢？我校通過一系列實踐，總結出了符合我校的語文學科的“金三角”——單元導學、群學互評以及意義協商，這三個角度可以成為建構小學語文共生課堂的突破口與立足點。下面筆者將圍繞立足“金三角”，建構小學語文學科共生課堂，談一些自己的想法。

一、以單元導學為引領，建構共生課堂

“人文主題”和“語文要素”雙線并行，以此組織每個單元的結構，是統編版小學語文教材的一個顯著特征。因此，教師在引領學生學習統編版小學語文教材中的課文時，首先必須要讓學生從宏觀角度出發，從整個單元的實際出發，在理清每個單元線索的基礎上，進行深度學習，即落實單元導學。

為了做實、做細、做精單元導學，教師可以為學生擬定一個單元導學清單。單元導學清單要以發展學生的語文學科核心素養為線索，從新課標要求和學校特色兩個維度設計探索內容，即從課標要求、教材特點、課后練習以及學校特色項目中挖掘出一些與單元主題相呼應的單元學習內容。單元導學清單的框架應該要包括三個層次，即基礎性內容、選擇性內容和質疑性內容。基礎性內容是指要讓學生能夠條分縷析地說清本單元學習的重點內容、成語積累20條以上；選擇性內容則主要是指一些具體的語言實踐內容和一些與主題相關的內容；質疑性內容主要包括兩個方面，一方面是疑問、疑惑，另一方面是鑒賞性思考。

借助單元導學清單，教師目標更加明確，學生學習路徑更加清晰，更有利于學生有的放矢、卓有成效地學習。圍繞這份單元導學清單，學生能夠明確應該如何學習本單元，應該學習哪些內容等。

由此可見，以單元導學單為引領，無論是教師，還是學生，無論是課程內容，還是教學環境，亦或是教育技術，無不相得益彰，共生課堂也會因此而循序漸進地建構起來。

二、以群學互評為平臺，建構共生課堂

群學互評，顧名思義，就是將學生組成若干個學習小組，共同學習、互相評價，以達到取長補短的目的。群學與互評是兩個不同的概念，適合于不同認知水平的學生。群學更加適合于小學高年級的學生，而互評則比較適合小學低年級的學生。我校在推進群學互評時，分兩個層面展開，一方面加強低年級課堂“互評”能力的培養；另一方面強化中高年級“群學”培養。之所以如此，是因為“同桌互評”“同伴互評”等這些互評方式，有助于培養低年級學生養成良好的課堂學習習慣，而群學則有助于培養中高年級學生的整合意識，指引他們掌握各種整合方法,提升自身知識整合能力。

（一）低年級互評重常規

以小學低年級語文課堂中的互評為例，教師在每節課中利用5分鐘左右的時間，組織學生進行小組合作學習，讓學生在交流中互相評價，評價內容包括小組成員在回答問題時，聲音是否洪亮、敘述是否完整;在聽課時,坐姿是否端正;在書寫時，握筆姿勢是否準確等。小學低年級語文教師經常開展這樣的互評活動，對糾正學生的各種不良習慣能夠起到明顯的作用。低年級著力于學生課堂學習常規的培養，更加側重于研究“同伴互評”這一維度的具體指導策略。

（二）中高年級群學重整合

再以小學中高年級語文課堂中的群學為例，群學的關鍵在于整合，著力于學生組內合作交流時整合意識、整合方法的培養。整合既包括小組內觀點的交流與整合，也包括小組間各種觀點的碰撞與整合。通過整合，學生不僅可以實現協同學習，還可以實現信息資源共享，也可以實現零散東西的有序銜接等。

根據群學整合時小組內學生發言順序的不同，我們又可以將其分為串聯式整合和并聯式整合。串聯式整合是在小組交流時，學生會根據組內順序進行發言，成員依次先總結前一人的發言，再說自己的想法，而組長則嘗試把零散的知識點彼此銜接,形成有價值、有條理的一個整體，并展現給全體，從而實現信息的資源共享和協同工作。并聯式整合具體來說，就是小組交流時學生們先一起說出自己的想法，組員在傾聽中辨析全組的同與異，闡述對不同問題的看法，然后進行梳理，得出較為一致的觀點。

以并聯式整合為例，談談筆者在教學統編版語文四年級下冊《蘆花鞋》這篇課文時的做法。

讀完《蘆花鞋》第四部分后教師追問：你認為青銅是個怎樣的孩子？組內討論一下。以下是筆者參與班級一個小組學習活動的片段。

組員1：青銅是個非常善良的孩子，看著最后一個城里人買不到蘆花鞋,他心里為那個人感到遺憾，還覺得有點兒對不起他，后來為了不讓城里人失望，竟然將自己腳上的蘆花鞋脫下來賣給他。

組員2：我覺得青銅很傻，那么冷的天氣，他竟然把鞋子給了城里人。

師：大家也覺得青銅傻嗎？

組員3：我覺得青銅不是傻，而是太善良了。我讀過《青銅葵花》這本書，其實青銅家非常貧窮，為了讓青銅和葵花兩個孩子都能去上學，家里才編織了蘆花鞋去賣的。青銅賣掉的是家人專門為自己編織的蘆花鞋，一是因為青銅需要這筆錢，二是他不忍心城里人失望而回。

組員4：對，我贊同他的觀點，我覺得青銅不僅善良，而且還非常淳樸。在書中，青銅最后用同樣的價格把自己的蘆花鞋賣給了那個城里人，要是一般人，面對這樣寒冷的天氣，城里人又那么迫切地想要買蘆花鞋，一定會漲價的吧。

師：同學們在你一言我一語的過程中進行了思想的碰撞，大家勇于說出自己的想法，也非常善于傾聽、善于分析，更讓老師佩服的是同學們不僅結合了課文內容來談自己的想法，而且還結合了課外閱讀來補充自己的觀點。

顯而易見，無論是小學低年級語文教學過程中的互評，還是小學中高年級語文教學過程中的群學，都能夠“調和”教師、學生、課程、環境和技術等各種力量、各種內容共生共長，建構了共生課堂的新樣態。

三、以意義協商為橋梁，建構共生課堂

意義協商，就是教師要有效引導學生和教師、文本進行對話，讓學生既能走進文本，學習閱讀方法，又能跳出文本，進行拓寬延展。深度的意義對話必須通過師生對話、生生對話、生本對話這幾種方式來實現。教師引領學生對閱讀材料的題材內容、表現形式、語言風格、文章主題等方面進行鑒賞，學生與學生之間進行觀點的交流與碰撞，最終實現學生與文本之間的對話，幫助學生理解作者表達的思想感情，以及品味作者的語言風格等，培養了學生獨立理解文本的能力。

以欣賞性閱讀為例，教師既可以通過指導學生有感情地朗讀，培養學生語言感受，讓學生和文本中的人物同呼吸、共命運，產生情感上的共鳴，并透過文字感受作者的愛憎情感；也可以引導學生抓住關鍵語句，通過想象去補充和擴大對作品語言文字傳達的生活畫面，進而培養學生豐富的想象能力，使學生獲得完整而豐富的形象美感；還可以借助信息技術手段創設形象逼真的教學情境，讓學生身臨其境，達到情感與文本的高度融合，從而真正達到入乎其內、出乎其外的高階閱讀階段，有效進行體驗式學習。

如在教學《天窗》這篇課文時，筆者引領學生抓住“慰藉”“被逼”“偏就不許”“偷偷地”“頂喜歡”等關鍵詞，準確理解文章內容，真切感知文章情感等。與此同時，以這些關鍵詞為支架，學生的想象能力也得到了逐步發展。

在批判性閱讀中，教師不僅要指導學生準確理解和接受閱讀文本中承載的信息，還要鼓勵學生與文本對話，對文本進行深層次的閱讀。學生和文本的對話從課前預習便開始了，教師通過單元導讀指導學生通過“文本閱讀—質疑問難—進行假設—嘗試解決—合理論證”這樣的意義協商流程，再結合各自的生活經歷，對文本進行合乎邏輯的闡述，嘗試自圓其說。在此過程中，教師更應發揮好其主導作用，注意收集學生在對話中的典型性資源，并引入課堂教學中。

從這個角度來看，以意義協商為橋梁，教師和學生之間、學生和課程之間、教學環境和信息技術之間都會彼此促進、和諧共存，建構小學語文共生課堂“金三角”也就成了水到渠成的事情。

綜上所述，小學語文教師以單元導學為引領、以群學互評為平臺、以意義協商為橋梁，就可以循序漸進、卓有成效地建構小學語文共生課堂的固定樣態。與此同時，學生的語言、思維、審美、文化等語文核心素養在共生課堂中也會得到全面、可持續的發展。