內外兼修，為新時代教師專業發展賦能

吳健 王霄莉

教師是學校實施育人的主體，是教育發展的第一資源。學校基于立德樹人根本任務，堅持做優做強教師教育，全面提升教師素質和能力，充分調動教師的積極性、創造性，激發其內在工作動力，使其能夠在創造性工作的開展中，鍛造過硬的專業能力，不斷提升育人品質。

理念引領，文化浸潤，

讓教師愛上教育

學校強化教師理想信念教育，讓新教師由心而生地愛上教育，在思想引領中筑牢教師的專業化發展之基。

一方面，學校安排新教師在教導處、教務處兼職實習，熟悉學校的辦學理念和各項要求、事務，讓新教師在此過程中了解學校，感受學生的學習與生活環境，感受模范教師的奉獻精神與創新精神。另一方面，將新教師匯報常態化。在匯報中，新教師逐漸深入理解學校的辦學理念、育人目標，了解學生的年齡特點與個性需求，理解教師職業的苦與樂，進而樹立托起學生未來的教育初心。

專業規劃，互助交流，

讓教師獲得個性化發展

教師的成長，是有規律可循和有科學依據的。這就要求學校科學理解和規劃教師的成長過程，為不同發展階段有著不同需求的教師提供不同的成長方式，促進教師自我價值的實現，從而使不同的教師擁有不同的教育歸屬感。

學校通過前期調研，在分析教師發展現狀與國家及學校對教師的要求基礎上，結合學校的辦學理念，依據教師自身的專業發展程度，制定了教師專業發展體系，確定了“明師—修師—醒師—名師”的教師專業發展階段，以便教師進行自我評估與調整。

第一階段：“明師”階段。明師，即明白的教師。這一階段主要針對剛參加工作的新教師或者新調入學校的教師。通過多重舉措幫助他們理解并認同學校的辦學理念，明確自身的教育責任，并使其通過參與學校教育教學工作及活動，明確自身的專業特長及發展需求。

學校針對新入職教師開展培訓，為5年以下教齡的青年教師配備指導教師;鼓勵教師參加市區組織的各種培訓，形成文化認同;遵循“使用即培養”的人才管理與選拔原則，讓教師在承擔不同教育教學工作的過程中，明確自身的需求;開展師德師風培訓，增強教師的教育信念，提升教師的人格修養。

第二階段：“修師”階段。修師，即教學做合一的教師。在這一階段，教師通過課堂教學落實課程改革理念，以生活教育理念為指導，以社會發展需要為素材，以促進學生綜合能力的提升為目的，大膽開展教育教學實踐。

第三階段：“醒師”階段。醒師，即自覺積極工作的教師。在這一階段，教師的教育教學方法及行為已經相對成熟，并開始具有個性特色。他們不僅能夠出色地完成本職工作，而且能自覺創新工作內容與方法。

這一階段的教師多為校區級骨干教師，具有一定的引領作用。針對這一階段的教師，學校會安排他們承擔或負責一些學校的具體工作，鍛煉他們的統籌協調能力，為其提供更大的發展平臺，使其更好地發揮特長，創造性地開展活動。學校還為他們安排更專業的培訓，促進其教育教學理念的更新。此外，學校還安排他們承擔各級各類展示工作任務，促進其個人價值的實現和個性特長的發展。

第四階段：“名師”階段。名師，即成為學校品牌的教師。名師不僅有教學特色，在其專業領域得到了同行的認同，而且能夠輔導并指導青年教師的成長。在這一階段，學校更加注重教師引領作用的發揮，以名師帶動更多的教師實現專業發展。

校本教研，科研引領，

讓教師實現專業成長

伴隨課程改革的深入推進，以校為本的“教、科、研、訓”四位一體教師研修不斷深化，并成為促進教師專業成長的強大動力。

學校將教研的著力點放在把握教材和駕馭課堂兩個方面，從教師專業水平的整體性、差異性和發展性出發，開展校本教研。

一是常規性教研，關注教師發展的整體性。以教研組建設為抓手，更多地關注全體教師，指導教師按照教學常規的要求，以統一的教學內容、進度、難易程度以及教案編寫、教學方法交流和教學內容處理等為主要內容，保障教學的順利開展。為保障常規性教研的質量，我們針對教師的實際需求，整理出語文、數學教材單冊中相關的知識點、能力點以及所對應的德育點，幫助教師解決“教什么”的問題。

二是案例式教研，關注教師的差異性。教學經歷和教學反思是案例式教研活動的主線。案例式教研活動以教研大組或教師集體為主體，考慮到教師發展水平的差異性，我們以點帶面，采取“說課一上課一評課一反思一整合”的方式，著重解決“怎么教”的問題。我們以主題研究或研討的形式進行案例交流，力爭做到一例一得，以此啟發教師注重教與學的差異性。

三是課題式教研，關注教師的發展性。通過對科研課題的研究，突破教學過程中遇到的難點和關鍵性問題，使教學理論和教學實踐實現有機統一。課題式教研活動可以促進教師在教學領域有所思考、發現、創造和更新，逐步形成自己的教學風格與特色。“十三五”期間，學校立項多個國家、市級、區級課題。另外，學校一直參與“遨游計劃”和“創新人才培養計劃”等4個項目的實驗研究，不斷激發教師的科研意識。

編輯 _ 于萍