書院教育的游戲意蘊及其現實意義

譚祥花　肖林根

摘要：書院教育在近千年的發展演變中，形成了教育教學與學術科研結合、人格教育與知識教育并舉、師生互動式教學、兼容并蓄、百家爭鳴、培養獨立自主精神、注重踐履等特點和傳統。這些特點和傳統與集嚴肅性、合作性、創新性、風險性、自由性和整體性于一身的游戲多有交集，溝通了書院教育與游戲的聯系，突顯了書院教育的游戲意蘊。書院教育由此獲得了新的展示，并在師生角色定位、師生關系建構、課程解讀屬性等方面，為當代教育提供了一定的學習和借鑒意義。

關鍵詞：書院教育;特點;游戲意蘊;現實意義

中圖分類號：G522 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）10C-0003-05

書院是中國古代一種特殊的教育組織形式，它汲取了官學和私學的優良傳統，但又超越官學和私學的閾限，基本上可以看作是官學、私學交往對話的產物。它集人才培養、圖書收藏、學術創新和文化傳承[1]等功能于一身，是封建社會后期學術、文化和教育的中心。它在近千年的發展演變中，形成了教育教學與學術科研結合、人格教育與知識教育并舉、師生互動式教學、兼容并蓄、百家爭鳴、培養獨立自主精神、注重踐履等特點和傳統[2]。這些特點和傳統與具有嚴肅性、合作性、創新性、風險性、自由性和整體性等特性[3]的游戲多有交集，溝通了書院教育與游戲的聯系，突顯了書院教育的游戲意蘊。關注書院教育的游戲品性或精神，對于當下的教育具有重要的借鑒意義。

一、關于“游戲”的嘗試性描述

這里所說的“游戲”是本體論層面上的，也即從游戲的存在方式和人的存在方式上對游戲所做的一種考察。在此意義上，游戲作為人的生命活動方式，主要有兩個方面的規定：一是游戲是游戲者的游戲，二是游戲是人從日常生活世界的一種綻出，是對日常生存狀態的虛擬摹仿。這兩個方面共同構成了對游戲的總體描述。

（一）游戲是游戲者的游戲

這可以從兩個層面進行審視。其一，游戲者是游戲的主體，而不像伽達默爾所說的游戲的主體是游戲本身。因為游戲作為人類生命活動的一種表現形式，獨立于游戲者的主觀意識，而不獨立于游戲者的存在。我們說游戲獨立于游戲者的主觀意識，實際上是在闡述這樣一種意義，即“游戲一旦被歷史性地創造出來，便歷史性地屬于和存在于人類文化的傳統”[4]。這就意味著，游戲所具有的獨立性是相對于當下具體從事游戲活動的游戲者而言的。具體表現為“每一個具體的游戲者的活動必須遵守游戲本身所具有的某種程式和規則，這些程式和規則是先于并因而獨立于每一具體的當下正從事著游戲活動的游戲者而存在的”[5]。但是，這并不表明游戲獨立于游戲者的存在，它只能通過游戲者的具體游戲活動而展現出來。我們不可能看到，甚至也無法想象一種沒有游戲者參與的具體的游戲活動。這表明，對于具體的游戲活動而言，游戲者仍然享有主體地位。其二，游戲者是游戲的主體，并不說明游戲是游戲的客體，或者說游戲者與游戲的關系是主客關系。事實是，游戲者與游戲是一種主主關系，因為成為游戲者的必要前提是服從和遵守游戲的規則。而服從和遵守游戲規則意味著參與游戲的人首先要把自己交托于、讓渡于游戲規則的規定性，無條件地聽從規則的命令，并且通常情況下，游戲者不得違反、破壞或更改游戲規則。誰破壞游戲規則，誰就不是真正的游戲者。在這個意義上，游戲不是相對于游戲者的“客體”，而是顯身為規定和引導游戲者的具有“主體性”的“主體”或“類主體”。當然，游戲的“主體”或“類主體”角色并不是它先天擁有的，而是游戲者“賦予”和讓渡的，是游戲者主動、自愿進行選擇的結果。這樣，游戲就有了一種“被動而主動”的含義，游戲者與游戲脫離了單純的認識關系，而進入了內在參與的視域。

（二）游戲是對日常生存狀態的虛擬模擬

游戲是人從日常生活世界的一種綻出，是對日常生存狀態的虛擬摹仿，這是就游戲的發生和實質而言的。據伽達默爾的研究，游戲即是一種在場，一種存在的給出。在游戲的境遇中時間的曾在的呼喚與時間的將來的昭示一起與此時的當前相呼應、相投射[6]。由此而論，在游戲里，游戲者是以一種超出當下日常生活的姿態存在的。作為對這一點的進一步說明，我們可以援引游戲者與游戲的關系做分析。如前所述，游戲者與游戲不是主客認識關系，而是主主參與關系。主主關系依寓于“人—世界”的結構，處于人類精神發展的高級階段，是主客關系的進一步發展。由于它經歷并包容了主客關系，所以它不但克服了主客關系階段無法超越在場的局限，而且能夠把顯現和隱蔽、在場與不在場結合為一，從而使存在“如其所是”地顯現自身[7]。在此意義上，游戲是使游戲者能夠超出日常世界的一種境遇。事實上，游戲是要把參與游戲的人帶出日常生活世界而進入游戲世界。游戲世界是一個游戲和游戲者都隱匿其中的帶有封閉性、限定性而又在游戲者的活動中不斷展現、敞開的世界。相對于總是被種種不可超越不可把握的他者所主宰的日常生活世界，游戲世界既是一個“之外”的世界，也是一個帶有虛擬摹仿性的世界。正是因為日常生存的不可超越、不可把握以至被他者所主宰的狀態，生發了人類個體或群體意圖超越日常生存狀態、實現自我主宰的欲求。游戲恰恰給予了人類一個這樣的世界，在這個世界中，人通過賦予游戲“主宰權”，把自我讓渡、交托于游戲，心甘情愿地讓游戲主宰自身，在此至關重要的是，這種“被主宰”又是游戲者自己可以把握的“被主宰”，從而象征性地獲得了“主宰”自己的“被主宰性”[8]。但也正是為了實現對自我“被主宰”的主宰，游戲才必須在邏輯上嚴格地摹仿日常生存的邏輯。如果不是這樣，則游戲的合法性就會出現危機，因為游戲的規則性、秩序性、目的性、嚴肅性等將無法建立和維持?？傊?，游戲是建立在模仿和遵守日常生存狀態的邏輯的意義上，而游戲者也是在“類生活”的游戲世界中獲得了對自我存在的自我主宰。

（三）游戲的特征

基于上述關于游戲的規定，游戲呈現出嚴肅性、合作性、創新性、風險性、自由性和整體性等特征。嚴肅性指的是游戲者以嚴肅而不是玩的態度對待游戲。這種態度實際上是游戲之為游戲、游戲者之為游戲者的規定中蘊藉的一種必然要求。它意味著游戲者在游戲規則的制約和牽引下逐漸地偏離自己、直到失去自我的力量。這樣，游戲者的嚴肅就讓渡和轉化為了游戲的嚴肅。也就是說，游戲的嚴肅實際上指稱的是游戲者的自我偏離。合作性指的是主體間的一致，或者說，游戲發生于主體間的一致中。據伽達默爾的研究，“游戲的合作，就像會話一樣，處于會話中表明了超越自己，和他人一起思考”[9]，意思是游戲的存在基于主體間一致而來的合作。援引前論，游戲與游戲者的關系是一種主主關系，而不是主客關系。主主關系的“原意”就在于主體間的平等對話或內在參與。可見，合作性是游戲的必然要求。創新性說的是通過游戲者對游戲的充分參與，游戲者獲得了一種自我超越和創造的可能。實際上，游戲的模仿日常生活世界的邏輯的規定、對日常生活世界暫時遺忘和超出的特性以及游戲世界主體間一致的要求，都使游戲者獲得了展現創造和綻出的機會。這意味著游戲讓我們超越自己，獲得面向世界和我們自己的可能性。風險性指的是由于游戲的“任務要求”與游戲者的經驗性質之間的差距而導致的一種自我偏離，它使游戲者處于被揭示或顯示的狀態。在這個意義上，游戲者要面臨疏遠自我的危險。自由性指的是游戲者在游戲規定的范圍內不受游戲之外的力量支配自由安排和規劃游戲活動，以及由游戲結果不等于日常生活結果而帶來的心理輕松感。整體性指的是游戲者（也包括觀眾）與游戲處在基于主主關系而形成的整體中，這樣，游戲就是一個帶有嚴肅性、合作性、創新性、風險性、自由性和整體性的存在，它使游戲者、游戲本身都獲得了說明和揭示。

二、書院教育的特點和傳統及其游戲意蘊

書院教育在近千年的發展演變中形成的傳統和特點，從不同方面、以不同方式顯現了書院教育的游戲意蘊。

（一）教育教學與學術研究相結合

書院教育教學與學術研究并舉，既使書院成為傳播知識文化、養育人才的組織，又使書院成為文化更新和創造的基地。歷史上著名的書院往往在教育教學與學術研究上有比較良好的溝通，這不僅使它本身獲得更好的發展，而且因為知識傳承、人才培養和文化創造成為一種精神的象征。書院教育的融教育教學與學術研究于一體的形態不僅是外在規制上的，而且是書院人的一種自覺追求。在此意義上，人在書院中穿梭于教育教學世界與學術研究世界的存在狀態就是值得注意的。因為嚴格地說，教育教學與學術研究是兩個不同的世界：教育教學以傳統知識、文化的授受為主，發明較少;而學術研究以新知識、新思想的創造為主，闡發較多。教育教學離日常生活世界較近，學術研究距日常生活世界較遠。當然，它們并非沒有關聯。首先，它們以人或人的知識為連接的中介，人或人的知識是教育教學和學術研究發生的起點。其次，學術研究是教育教學的基礎，教育教學是學術研究的前提。人在教育教學與學術研究這樣兩個世界之間的往返重復運動，實際上是一種不會終止、不斷更新的運動，它展現了書院教育中人的自由性、自我超越性和整體性。而這正是書院教育的自由性、創新性、風險性和整體性的顯現。

（二）人格教育與知識教育相結合

書院教育倡導為學與為道相統一，將知識傳授、學術研究與品性修養、人格完善有機地結合起來。將“言忠信，行篤敬，懲忿室欲，遷善改過”以及“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求諸己”等道徳信條以至“圣賢教人，只要誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。所謂學者，學此而已”[10]等辦學思想滲透在知識教育中。由于書院人格教育不僅以學規、教條引導之，而且實實在在地貫穿在師生的交往中，所以書院的教育教學多富德行道藝之實。這一方面表明，構成書院教育的徳、行、道、藝處于相勾連的整體中，另一方面表明書院教育的方式是整體式的，它意味著書院教育是基于不同教育類別間的內在聯系來設計和實施的，不同的教育類別在書院中的存在是一體性的，它們以相互交織的形式實現著“育人”的目的[11]。在這個意義上，書院教育體現了書院人的自我理解和對教育的理解，而對人與教育以及教育的構成要素如知識、德行、道藝、教師、學生等“不同而和”的關聯的理解正契合了游戲的整體性特征。

（三）師生互動式教學

“書院采取互動辯論的教學模式，提倡師生間質疑問難，平等討論，取長補短，充分調動學生學習的主觀能動性，鼓勵學生積極思考、主動學習?！盵12]這種教學置教師、學生于相對平等的主體地位，教師傳授知識，但他對知識不享有權威和支配權;學生接受知識，但他對知識享有質疑、批判權。在教學中，教師是平等中的首席，他的任務不僅是引發教學，傳遞知識，還要培養學生的學習興趣，啟發學生思考，提高學生的思維能力。而學生可以根據自身的思考和興趣進行自學、問難、討論和鉆研。在書院教學中，教師與學生是一種主主關系，它一方面使教師和學生能平等、開放地進行交往、對話，進而使教師和學生都獲得超越自己的可能性。另一方面使教、學的開展和教學目的實現建立在主體間一致的基礎上。由此而來的是，教師、學生在書院的教學中是一種基于主體平等的合作關系，他們依著自身的前理解進入學校關系中，借著交往、對話，他們實現著自我更新，同時又冒著偏離自我的風險，揭示和顯示著自己[13]。

（四）兼容并蓄，百家爭鳴

書院教育在長期的發展演變中，形成了會講和講會制度。“講會威勵不同學派共同講學、平等論學，倡導百家爭鳴，以探究一個學派精義之外或辨析不同學派主張之異同?！盵14]這確立了不同書院和書院內部教、學人員平等對話的主體地位，使各書院的人能不囿于門戶之見而博采眾長，從而促進了書院自身的發展和思想學術的繁榮。更為值得注意的是，由百家爭鳴、兼容并蓄而突顯出豐富意涵。第一，書院教育的嚴肅性。這既體現在從臨時性的會講發展到制度性的講會，書院學術活動常態化、規范化也體現在百家爭鳴、兼容并蓄展開和實現的過程中，各家作為平等的對話主體，持有各自的識見，而不拘泥于各自的識見。既要自我理解，又要相互理解，而識見的交流、自我理解和相互理解都意味著對自我的某種偏離。第二，書院教育的創新性。百家爭鳴、兼容并蓄的直接成就是原有思想文化的豐富和新的知識見解的產生。而書院人在爭鳴中的充分表達、交流也使書院人自身及其思想識見在前有基礎上不斷更新和超越。第三，書院教育的自由性。書院的兼容并蓄精神既在于學派間打破門戶之見、求同存異，也在于學派內部允許有不同主張，師生互為學友，自由切磋。這充分顯現了書院人及教育的自由性。第四，書院教育的合作性。百家爭鳴、兼容并蓄的展開和實現根植于不同學派、書院的師生、生生間的合作與主體一致。他們的自我理解和相互理解使書院自身和思想學術獲得發展。第五，書院教育的風險性。學派人、書院人帶著其“前視界”進入學派間、學派內的交流中。由于面臨的是與自身不同的經驗和視界，他們自身處于被揭示或顯示的狀態。而顯示或被揭示帶來疏遠自我的風險。

（五）注重踐履

書院注重道德實踐、言傳身教，并把祭祀活動、課外游歷、踐履日常生活禮儀等納入教育的范圍中。書院教育把知—行、言傳—身教、前人—今人、理論—實踐、教育—生活等都安置其中，使書院教育在形式和內容上都呈現出一種整體性。更為重要的是，這些“對象”是依其本源性的關聯而納入書院教育中的。如果不是這樣，書院教育不可能成為一種成功的教育典型，至少書院教育不會以一種秩序化的姿態存在。書院崇尚自主，體現在經費自主、管理自主、自我教育等多個方面，使書院教育和書院人享有一定的自由。作為官學、私學對話的產物，書院教育集官、私學二者之長，同時又具有二者所沒有的特性，自主是其中之一。到明朝時，書院官學化趨向明顯，日益喪失獨立性，這個階段的“書院”由于缺乏書院的“精神”而名存實亡。

三、結語

以上我們出于描述的方便而在“分有”的意義上就書院教育的主要特點或傳統及其凸顯的游戲意蘊做了粗略的描述，但這顯然并不符合書院教育與游戲關聯的“真實”。我們認為，書院教育整體凸顯出一種游戲的精神，在長期發展和演變中形成的特點或傳統，在不同程度上顯現出“游戲”的不同方面。雖然每個“傳統”或“特點”突出顯現的是“游戲”的某一個或幾個方面，但這并不意味著它只在這個或這幾個方面具有游戲的意蘊。事實上，正像只有教育教學與學術科研結合、人格教育與知識教育并舉、師生互動式教學、兼容并蓄、百家爭鳴、培養獨立自主精神、注重踐履等特點和傳統兼備的書院教育才是真實完整的“書院教育”一樣，只有合作性、自由性、創新性、風險性、整體性俱有的游戲才是真實完整的“游戲”。在此意義上，書院教育的“游戲性”只能在書院教育的整體中獲得。而我們也從關于書院教育的游戲意蘊的闡述中看到，所謂書院教育的游戲性，原意或實質最終可以歸結為其在師生屬性、師生關系屬性、課程解讀屬性等方面所刻畫的圖像，即教師、學生在教育教學中擁有平等對話的權利，教師作為教育者，其職能不僅是傳遞知識，更是引導、促進或幫助學生，特別是要培養他們的學習興趣和啟發他們的思維能力;學生作為學習者，其職能是發揮自身的主體性，學會學習。師生之間圍繞教育教學和學術研究形成教育關系、道德關系和情感關系。其中，教育關系是師生關系的根基，道德關系是師生關系的靈魂，情感關系是師生關系的紐帶。作為師生“關系”中間物的課程或教學內容是教育發生的“引子”，允許師生對以課程或教材呈現的教育教學內容進行個性化解讀。這些做法和思想對置身于傳統與現代不斷融通背景下的當代教育重新審視教師、學生的位置及其關系，有著一定的學習和借鑒意義。

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責任編輯：華軒

本文系廣東省高校青年創新人才項目（人文社科）資助課題“科學—人文教育的初步探討”（項目編號：2018GWQNCX160）的研究成果。

收稿日期：2021-05-18

作者簡介：譚祥花，廣東茂名幼兒師范專科學校（廣東茂名，525000）助教，主要研究方向為教育基本理論;肖林根，廣東省湛江幼兒師范?？茖W校（廣東湛江，524000）講師，主要研究方向為教育基本理論。