綠色智慧理念下教師校本培訓的困境及建構路徑
——以新建學校飛龍實驗小學為例

江蘇省常州市新北區飛龍實驗小學 金 波 余 煜

一、新建學校教師校本培訓的困境分析

2017年8月地處常州市新北區飛龍板塊的飛龍實驗小學（以下簡稱“飛龍實驗小學”）新建并投入使用。作為一所新建學校，30歲以下的年輕教師占教師總數的74%，教師結構中聘用制教師、代課教師占比60%，五級梯隊教師占比17%。為此學校緊緊依靠區域發展優質教育的契機，立足學校獨特的基礎建設，以“綠色智慧”作為辦學亮點，豐富學校內涵，彰顯學校特色，在教師培訓方面更是從理念、內容到實踐加以創新。三年來，學校校本培訓從單純的業務培訓轉向人的發展價值；從碎片化、散點式的培訓活動，走向主題式、項目式推進培訓；從單純面對面你講我聽式轉向探究學習式培訓；從籠統反饋到依靠數據與任務來評價培訓。

然而，就教師專業成長與學校發展來看，學校教師校本培訓仍不盡如人意。表現在校本培訓內容上還比較單一，教師參與熱情低，校本培訓機制待完善，以培訓促成長的理念還待更明晰的實施路徑達成。從校本培訓結束后的教師問卷反饋結果來看，教師對校本培訓的獲得感與滿意感還有待提升。這些特征整體反映了教師校本培訓從理念到實踐還有一定的差距。

二、校本培訓低效原因

（一）校本培訓的設計與規劃滯后理念更新

校本培訓自1999年教育部提出《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》以來，現在已普遍認識到學校不僅僅是學生學習和發展的場所，也應逐漸成為教師成長和發展的場所。開展扎實有效的校本培訓對教師成長和發展、豐富和補充省市區級培訓有著獨特的價值。作為一所新建學校，更多的應是從教師的需求出發，根據教師需要展開培訓，而非基于教師整體發展規劃角度來開展校本培訓，對校本培訓如何基于學校“綠色智慧”的發展理念、結合我國當前所進行的基礎教育改革實踐進行內容選擇模式和培訓內容整體設計還缺乏思考，校本培訓的管理和評價的手段與方式也比較單一。

（二）校本培訓的內容與實施欠缺課程融通

校本培訓內容是培訓的核心，如何實施則是關鍵。校本課程的實施過程是一個有多方面參與、合作和探究的過程，從周邊實施效果較好的學校來看，如果立足課程來開發校本培訓，會在培訓中培養教師的課程意識與課程開發能力。我校也基于校本培訓相繼開發了教師發展課程，如“教師發展課程之兩字專項”“教師發展課程之閱讀工程”。但是新建學校課程建設欠成熟，學校整體課程規劃還待明晰，因此校本培訓的課程設計也缺乏課程之間的融通，課程不能更好地為教師發展服務。

（三）校本培訓的評價與成效難以匹配教師發展

根據層級發展目標，學校把教師成長分為三個層次：“入格智慧”教師，做到四“會”——會學習、會獨立備課、會上課、會做班主任；“升格智慧”教師， 做到四“能”——能解讀教材、能上課、能科研、能管理；“風格智慧”教師，做到四“有”——有教學風格、有教學主張、有研究團隊、有科研成果。但這個目標在具體行動中嚴重窄小化。

在實際培訓中，培訓內容針對性、深入性不夠，實證性培訓持續跟進不夠，培訓與教師認知、經驗及能力方面還缺乏深度融合，導致校本培訓提升教師發展的推動力低。

三、增強校本培訓實效性的路徑選擇

學校以“綠色智慧”為辦學理念，以做一名尚德、尚能、尚踐行的幸福教師為教師發展目標，在研究的過程中我們賦予綠色智慧獨特的內涵，即自然的、和諧的，生長的、有趣味的教育。基于“綠色智慧”的理念，我們應構建一個內涵豐富、廣闊美好、促進教師深度發展的教師校本培訓體系。

（一）師資建設：打造屬于自己學校的校本培訓教師隊伍

校本培訓是基于教育教學的實際需求開設的，學校教師既是校本培訓的參與者，同時又是校本培訓的創造者。校本培訓是學校全體教師自己的培訓，這項培訓的創造主體應當是全體教師。因此學校在教育教學的實踐過程當中，有意識地培養屬于自己的校本培訓“專家型”教師，挖掘出“屬于自己的句子”——校內的“專家型”教師，他們長期置身于理論與實踐高度融合的“教育場域”之中，對日常的教育教學有著最直接、最真切的感受、最精準的觀察與判斷，帶有其他任何校外專家都沒有的天然優勢。

學校全體教師參與校本培訓，實際上就是校本培訓建設的專業共同體。無論是有專業稱號的老師，還是年輕的新進教師，或是各個項目的研究小組，學校均予以賦能。在目標上引導教師擁有發展的愿景和價值觀；在任務驅動上，給參與校本培訓的教師以具體的任務，在完成任務的過程中摸索方法，形成經驗。同時還通過走出去學習，讓教師獲得內在的發展動力和充分的外界支持。

三年來，學校逐漸培養了一批校本培訓共同體成員，在論文寫作、微信公眾號制作、教師讀書、多媒體運用、微型課題研究等方面向校內教師開展校本培訓，這種既有精神引領又有實際指導的“草根式”培訓獲得了好評，反過來又激發了教師參與校本培訓的主動性與創造性。近年來學校先后有7名年輕教師專業稱號得到提升，12人次被選拔進市區組織的名教師成長營，這種共生反哺式的培訓方式正逐漸呈現出內在的生命力。

（二）課程規劃：依據教師整體發展規劃統籌校本培訓內容

泰勒認為課程是學校為學生提供的跑道。也就是說課程是學校為學生獲得學習經驗而提供的服務產品。新建學校如何從教師的實際需求與學校的三年發展規劃出發尋找到課程的突破點，為教師提供菜單式的課程服務內容呢？結合教師“尚德、尚能、尚踐行”的發展目標及未來教師應該擁有的12項專業能力，采用調查問卷形式，打破教師之間的學科邊界，圍繞“課程與教學、專業發展、技術應用、教育生活”四個課程主題，對教師發展課程進行了設計，課程內容不僅僅涵蓋了教師需要的教育教學技能，還根據教師發展素養的需求，對內容進行了拓展，滿足不同的需求。

近兩年來教師發展課程的實施，逐漸提煉了“教師需求菜單”的策略，梳理了“三尚教師課程”的路徑。作為學校“綠色智慧”課程的一個分支，與面向學生開設的課程不同的是，“三尚教師課程”需要將課程的內核轉化為種子，播種在全體教師生態的群體中生根、發芽，“三尚教師課程”需要將課程內容進一步融合、整合，豐富課程的內涵，提升課程的實施品質，助力教師專業成長。

（三）制度保障：結合學校文化建設共生校本培訓制度

制度建設是校本培訓的重要保障。無論是校本培訓的實施機制還是評價機制，都要求體現出價值認同和精神歸屬感，而這種精神歸屬來自學校文化的長期浸潤。

三年來，在學校文化建設的過程中逐漸明確了“守正出新”的校訓目標、生成了“綠色智慧”的教育愿景。學校74%以上的教師都是30歲以下的年輕教師，他們雖然沒有豐富的教育教學經驗，卻有著鮮亮的創新意識和能力，他們可以包容不同的文化背景，他們與未來生活更接近。為此學校在制度保障上著力做好以下五方面的工作。第一，做好文化解讀。先后七次開展學校文化解讀通識性培訓，全體教師參與討論，并基于教師的需求打造共同愿景。第二，“培以促學、培以促教”，建立校本培訓互動機制，使校本培訓為教師的成長服務。第三，成立校本培訓共同體。依托“三尚教師課程”，在校本培訓課程的設計及實施中，最終形成一個相對成熟且實踐能力強的校本培訓骨干團體。第四，適當邀請專家對教師進行培訓，創造充分的活動及學習機會。第五，給予專項的校本培訓經費支持，鼓勵教師積極參與，確保其有效運行。

校本培訓實施過程的科學性與實用性最終決定了校本培訓的成果品質。作為一所新建學校，依據校情、師情，對校本培訓進行“教師校本課程”設計與創造，在“綠色智慧”環境中、在飛龍文化的土壤中為校本培訓的實踐尋找突破點。學校有效的教師校本培訓建構路徑不僅為此后的新建學校的校本培訓提供了可操作的技術和可借鑒的經驗，更提供了可參考的過程與方法。此后學校將在校本培訓的成果總結與推廣中尋找具體策略與方法，與周邊學校多元合作，融合聯動，讓校本培訓更有創造性，更有生命力。