轉型發展驅動下的計算機基礎課改革與實踐

盧榮華 于麗 劉海英

摘要：計算機基礎課程教學面臨學生“基礎不一、眾口難調”的問題，貫徹“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，針對SPOC 教學的特點和新冠疫情常態化防控的教學需要，提出了“1+X”模式的課程體系，并依托中國大學MOOC開展線上線下相融合的教學實踐，取得了預期的教學效果，為分層次教學積累了經驗。

關鍵詞： 轉型發展;MOOC資源;SPOC教學;分層次教學

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）30-0221-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

Reform and Practice of Computer Basic Course Driven by Transformation and Development

LU Rong-hua， YU Li， LIU Hai-ying

（Jingdezhen Ceramic University， Jingdezhen 333403，China）

Abstract： This paper carries out the teaching idea of "taking students as the main body and teachers as the leading role" and puts forward the curriculum system of "1 + X" mode， by aimming at the problem of " different levels of ability lead to different demands " in the current computer basic teaching. We rely on MOOC platform of Chinese Universities to carry out online and offline teaching practice， by aimming at the characteristics of SPOC teaching and the teaching needs of COVID-19's normalization prevention and control. The teaching practice has achieved the expected teaching effect. It has accumulated experience for hierarchical teaching.

Key words：transformation and development; MOOC resources; SPOC teaching; hierarchical teaching

1 計算機基礎課程教學現狀

我校計算機基礎教育大致分為三個階段：2005年以前我校提出計算機基礎教育“大學四年不斷線”，所開課程涵蓋《計算機文化基礎》《C語言程序設計》《計算機軟件技術基礎》《計算機硬件技術基礎》《網絡技術及應用》五門，其中《計算機文化基礎》課程為公共基礎必修課、面向全校所有專業開設，4學分64學時;《C語言程序設計》面向理工科和部分文理兼收的文科類專業開設，4學分64學時;其他三門課程均為2學分32學時，供各專業選修。

2005年開始遵照執行專業規范和課程教學基本要求。由北京工商大學、景德鎮陶瓷學院、東華理工學院、北京石油化工學院、遼寧工程技術大學五校聯合完成的教育部高教司理工科專業規范研究，主要成果“一般高等院校理工科本科專業規范研究”2005年研制完成，該規范將計算機基礎知識體系劃分為計算機系統與平臺、計算機程序設計基礎、數據分析與信息處理、應用系統開發四大知識領域、30個知識單元，認知層次分為概念性基礎、技術與方法、應用技能三個層次[1-3]。采用“1+X”的模式構建課程體系：“1”為《大學計算機基礎》取代《計算機文化基礎》，為公共基礎必修課，面向所有專業開設;“X”為《計算機程序設計》《計算機硬件技術基礎》《數據庫技術與應用》《多媒體技術與應用》《網絡技術與應用》和《計算機輔助設計》六門課程，各專業根據本專業中的計算機應用需求選擇1-2門課程選修。

2015年景德鎮陶瓷學院獲批成為江西省首批轉型發展試點高校[4]，辦學思路轉向培養應用型、技術技能型人才，及時修訂了本科專業人才培養方案，新方案進一步壓縮了公共基礎課程的教學學時和學分：《大學計算機基礎》課程壓縮為3學分48學時;2016年學校更名為景德鎮陶瓷大學后，大學本科專業達到57個，各專業的計算機應用需求進一步細分。如何在有限的教學時間內完成內容寬廣的計算機基礎教學目標？如何因材施教、真正培養應用技能型人才？成了轉型發展高校的計算機教育教學的焦點所在。

2 計算機基礎教育分層次教學實踐

新生計算機基礎水平差異大，對傳統的“統一管理、統一授課、統一考核”的教學模式提出了挑戰：壓縮學時、改革內容、訓練思維、培養能力勢在必行。為破解教學中“吃不飽”與“吃不了”并存的難題，課程組依托中國大學MOOC平臺開展分層次教學實踐[5-6]，在深化課程內容改革的同時既能維持現有專業班級的建制，確保教學計劃有序執行;又可開展因材施教，滿足不同層次學生各取所需、學有所長。

貫徹多部委聯合印發的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》[7]、“江西省10所本科高校試點轉型，培養應用型技術人才”[4]等文件精神，遵循“因材施教”分層次教學愿景，進一步落實應用型、技術技能型人才培養要求，2019版本科專業人才培養方案中《大學計算機基礎》課程分《計算思維》和《現代信息技術導論》兩個方向開課，其中《計算思維》面向理工科專業，《現代信息技術導論》面向文科和藝術類專業;《計算機程序設計》分《C語言程序設計》和《Python語言程序設計》兩個語種，面向理工科專業開設。

2.1 基于中國大學MOOC資源開展SPOC教學實踐

自2016年秋季學期開始，我校就著手基于中國大學MOOC（Massive open online courses大型開放式網絡課程，簡稱MOOC）平臺開展SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程，簡稱SPOC）教學試點[8-9]，至今SPOC教學實踐已堅持四年。其中《大學計算機基礎》課程基于同濟大學楊志強的《大學計算機基礎》、中國農業大學陳雷的《大學計算機基礎》2門課程MOOC資源開展異步SPOC教學實踐，見圖1。

《大學計算機基礎》課程的異步SPOC教學實踐采用線上線下相結合的教學模式，線上教學以學生課外自學MOOC課程資源為主; SPOC課程負責人根據線下教學的進度分批次發布線上學習的課程資源（含教學視頻、PPT課件、測試與作業、討論和考試），同時將內容安排、學習要求、評分標準、作業與測試的時間節點等事項在課程公告中同步發布。

線下教學分課堂教學、課后討論、上機實驗和期末考試等環節，其中：

課堂教學為24學時，授課內容包含計算機基礎知識、計算機軟硬件組成、Office辦公軟件的應用、網絡基礎及應用、多媒體基礎、計算思維核心概念與思維能力培養、新一代計算機技術等，成績占比為20%。上機實驗為24學時，實踐內容包含Windows操作、Word文檔編輯與排版、Excel數據處理、Powerpoint演示文稿設計、Access數據庫應用、網絡技術應用、動畫制作與圖像處理等，成績占比為15%。課后討論圍繞課程教學重點與難點以及“基礎服務于專業”的學科交叉融合進行選題，成績占比為5%。我校引進了鐵道出版社的大學計算機課程考試系統，重在測試學生實踐操作能力，成績占比為50%。

教學試點專業班級涵蓋16國貿、16能源、16自動化、16材物、16法學、16視覺傳達、17信管、17材料、17電子、17環藝、17動畫、17陶設等。鑒于SPOC教學實踐還處于探索階段，且試點涵蓋的專業面還不夠寬廣，因此SPOC課程學習占比暫定為10%。

為客觀、科學地評價學生能力水平和學習效果，采用累加考核的方式：最終成績=課堂教學（20%）+課后討論（5%）+上機實驗（15%）+期末考試（50%）+SPOC學習（10%）。

2.2 教學實踐效果分析

2020年新冠肺炎疫情期間，為響應“停課不停學、停課不停教”的號召，很多課程都轉向線上教學。鑒于2016至2019三年SPOC教學實踐經歷，2020年春季學期《現代信息技術導論》課程基于中國農業大學的《大學計算機基礎》（2017年獲評國家精品開放課程）MOOC資源開展了異步SPOC線上教學，授課班級涵蓋2019級文科類和藝術類專業1474名學生。該MOOC課程教學內容分為12個教學單元，各個教學單元涵蓋課程學習（統計學習次數和時長）、單元測驗、討論三個板塊。SPOC課程成績=課程學習（40%）+單元測驗（40%）+討論（20%）。

SPOC課程后臺數據見圖2所示：

受新冠肺炎疫情影響，2020年春季學期線下的課堂教學和上機實踐無法開展，操作演示和討論通過釘釘群在線講解、演示和答疑，因此將課堂教學、課后討論、上機實驗三部分納入“SPOC學習”一并考核，該部分成績占比上調至50%，為此課程總成績=SPOC成績（占50%）+期末考試成績（占50%）。19公事1班和18公事1班期末考試成績見圖3和圖4所示：

通過對《大學計算機基礎》SPOC課程的學習數據和學習成績的整理、對比分析發現，2019級學生成績比2018級學生成績平均分提高了8分;學生對名校、優質的教學資源以及新興的信息化教學方式興趣濃厚，參與度高、主動性強，教學效果有保障。

3 結束語

中國大學MOOC課程資源具備學生自主選擇學習進度、重復學習的特點，可以滿足不同層次水平的學生各取所需;以專業領域的計算機應用需求為導向，線上線下相融合的教學方式和豐富多樣的教學案例可以充分調動學生的參與熱情，學生變“要我學習”為“我要學習”，一定程度上破解了傳統的統一授課模式中“吃不飽”（基礎好）與“吃不了”（基礎差）并存的難題，真正做到了因材施教、學有所長。

參考文獻：

[1]盧榮華，江伴東，柳炳祥，等. 計算機基礎課程教學規范研究[J].福建電腦.2007（5）：24，27.

[2]盧榮華，柳炳祥，彭永康.應用型本科院校大學計算機基礎教學中的計算思維培養[J]. 信息與電腦，2013（18）：203-204.

[3]胡恩明， 郭文莉， 周健兒. 人才培養模式改革的研究與實踐[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]江西省10所本科高校試點轉型，培養應用型技術人才[EB/OL].https：//jiangxi.jxnews.com.cn/system/2015/02/06/013611712.shtml

[5]朱建新.地方高校向應用型大學轉型的制度性困境、成因與機制構建[J]. 高等工程教育研究，2018（5）：117-120.

[6]袁晨，韋燕，薛飛，等. 計算機云課堂的基礎課程分類分層次教學的實踐研究[C]. 北京中教智創信息技術研究院會議論文集，2017（5）：433-444.

[7]教育部，國家發展改革委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見【教發〔2015〕7號】

[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201511/t20151113_218942.html

[8]中國大學MOOC網[EB/OL].http：//www.icourses.cn/imooc/

[9]中國高校計算機教育MOOC聯盟網[EB/OL].http：//computer.icourses.cn/

【通聯編輯：王力】