“互聯網+”背景下高職院校混合式教學模式研究

蘇玲嫻

（重慶商務職業學院，重慶 401331）

一、文獻綜述

（一）國內外研究現狀

混合式教學模式最早是由國外提出來主要應用于企業培訓。2003 年，美國培訓與發展協會認為混合教學是未來教育發展的必然趨勢。為提高新入學學生的適應能力，2005 年韓國國立大學最先采用混合式教學輔導，提高學校的教學質量和學生滿意率，取得了較為顯著的效果。2010 年11 月，王歡探討了在Moodle 支持下混合式教學模式的構建并提出了該模式在教學中的具體流程。2013 年，哈佛大學針對三門課程進行了SPOC 實驗，課堂教學效果顯著提升。2014 年4 月，張其亮基于混合式教學理論結合翻轉課堂教學方式，設計了新型的基于翻轉課堂的混合式教學模式并將其運用到教學中。2017 年4 月，王鶄基于云課堂的混合式教學模式包括三個階段，即課前學生自主學習階段、課中學生課堂研討學習階段和課后學生鞏固學習階段。2019年1 月，戴航基于“藍墨云班課”移動學習平臺，對課前準備階段、課堂教學階段、課后反饋與總結階段及教學環境進行了設計。2019 年1 月，謝芳引入新型智慧教學工具雨課堂，設計了課前預習+課堂小測互動+課后拓展小結+階段性測試的混合式教學模式。

（二）小結

通過文獻綜述，發現國內外學者對混合式教學的研究越來越詳細，研究不只停留在理論方面，更側重于微觀應用角度。但是國內外學者對混合式教學模式的研究在高職教育中的運用較少，如何將混合式教學與翻轉課堂、微課、MOOC、SPOC、雨課堂、藍墨云班課等有機結合起來，成為高職院校教師未來研究的重心。

二、高職院校現有教學模式存在的問題分析

（一）重理論輕實踐

在現有的教學模式下，教師主要是運用PPT 進行理論授課，所教授的內容大多為課本上的理論知識，實踐教學較少，導致學生所學的知識與社會實踐存在著很大的差距，學生畢業后難以適應工作需要，難以從事實踐性較強的與專業相關的工作，只能從事一些實踐技能要求較低的工作。

（二）無法區分學生的個體差異

雖然都是高職學生，但是學生來源是多種多樣的，有的是普通高中畢業生，有的是中專畢業生，有的是單招生，有的是社會人員，還有的是退伍軍人，學生來源的多樣性導致了學生個體存在著很大的差異，學生的學習能力、認知能力和生活習慣都存在著很大的不同。而在現有的教學模式下，主要是教師在講臺上進行講授，學生在下面進行被動的接收，這樣難以區分學生的個體差異，難以獲得很好的教學效果。

（三）忽略了學生的自主學習

在現有的教學模式下，主要是以教師為主體，由教師進行灌輸式教學，忽略了學生的自主學習，學生的主動性和積極性難以發揮出來。很多時候，教師在上面講課，學生在下面聊天、玩手機、玩游戲、睡覺，與高職教育提倡的“以學生為主體”的教學理念相悖，難以實現高職院校人才培養目標。

三、“互聯網+”背景下高職院校混合式教學模式設計

高職院校現有教學模式存在著一定問題，需要進行課堂改革。如何在“互聯網+”背景下實現SPOC、MOOC、微課、翻轉課堂等新型教學模式與傳統課堂教學的有機結合，實現混合式教學，成為了高職教育工作者急需解決的問題。針對現有教學模式的現狀及存在的問題，本文接下來進行“互聯網+”背景下高職院校混合式教學模式設計，對教學過程進行優化，期望實現高職教育教學目標。

（一）課前準備階段

在課前準備階段，教師除了需要備好課，準備好課程標準、授課計劃、教學大綱、授課PPT、習題等教學資料之外，還需要提前將一些教學資源發給學生，讓學生提前預習。教師可以提前建好班級群，將上課的一些教學資料發到群里供學生提前學習，還可以將錄制好的一些微課、MOOC、精品資源課和網上搜索的一些優質的教學視頻讓學生提前觀看。讓學生預習之后做好筆記，記下不懂的地方，將問題發給教師，教師將學生的問題匯總，從而讓教師心中明白哪些是課程教學中的重點和難點。

（二）課堂教學階段

這個階段由四個部分構成。首先，教師檢查學生在線資源的閱讀情況，然后針對前期收集的學生重點問題進行有針對性的解答。然后，教師根據本堂課的教學大綱，通過啟發式教學、案例教學等方式，充分利用互聯網工具，開展本堂課的教學內容。接下來，教師講授結束后，留一部分時間讓學生進行課堂討論、團隊協作、課堂練習等。最后，教師對本堂課的內容進行總結，對學生的任務完成情況進行點評，強調本堂課的重點和難點內容，布置學生課后作業并督促學生按時完成。

（三）課后反思階段

學生通過互聯網完成在線作業和線上課程的學習。教師根據學生在線作業完成情況，線上課程學習情況，課堂教學效果以及學生的反饋進行反思，總結所存在的問題，并結合學校的辦學條件，學生的學情，對教學方案進行改進和優化，以便進一步提高教學質量。