如何進行高中英語藝體特長生閱讀理解分層備課

楊芬芬

（貴溪市實驗中學，江西 貴溪 335400）

一、閱讀教學分層模式

前人的研究中有聚焦閱讀過程的，從他們的研究中，可以總結出以下三種閱讀教學的模式。

（一）自下而上閱讀模式

該模式主張閱讀理解是讀者在理解了單個單詞、短語、句子的意思后才能產生的。閱讀過程就是從最基礎的字母和單詞的理解開始，逐步上升到語篇的理解。這是因為對文字的辨認(低層次)往往先于認知層面的理解(高層次)，作者通過文字所表達的內容比讀者能夠理解的要多，讀者處在一個被動的位置，因為他們一直要努力讀懂文本的意思(Harris &Sipay,1990)。這一模式認為讀者 在閱讀時，眼睛是從左到右，一個字一個字讀的，先理解了單個詞意，再理解詞組、從句、整句話的意思。這個過程是從最小單元到意義獲取的過程。因此，在實際教學中，教師往往都是先教生詞和新的句型結構，然后帶著學生一句一句、一段一段去閱讀、講解。而對單詞準確、快速的辨認更是教師教學中的重點，也就是說，教師會在教學中訓練學生看到單詞就能讀出并說出其意思的能力。

（二）自上而下閱讀模式

而有時候，我們讀到的一些內容中有不少生詞，但因為對它的話題比較熟悉，所以完全可以猜測出這些詞的意思，從而實現對所閱讀內容的理解。Goodman 曾經說過，閱讀就是一種基于心理語言學的猜謎游戲。在實際教學中，該模式倡導教師從激活學生背景知識入手，讓學生有能力去完成這樣一場猜謎游戲。

（三）交互式閱讀模式

交互式閱讀模式是目前公認的對閱讀過程最好的詮釋，因為它結合了“自下而上”模式和“自上而下”模式的一些特點，使它們相互結合，更好地為閱讀理解服務。該模式認為，讀者的大腦接受了文字符號并對其進行意義的解讀，這個過程不僅需要讀者具備良好的語言功底，包括對文字和句子的理解，還要求讀者具備一定的背景知識，并能夠利用這些知識幫助自己解讀文本的意義。這個過程是讀者和文本互動的過程，讀者利用語言知識和背景知識對文本進行解讀，將新信息和舊知識建立聯系并構建新的知識體系。這個過程既包括對單詞、句子的理解，也包括從自身經驗出發對文本進行的解讀。只有兩者交互，讀者才能更好地進行閱讀理解。相比較而言，交互式閱讀模式似乎更符合閱讀過程的特點，雖然沒有多少實證研究作為支持，理論上講，它似乎是閱讀教學最適用的模式。

以上三種模式呈現了閱讀理解過程的三種途徑，一是必須先懂單詞的意思才能讀懂意思，二是沒有單詞的意思也可以依據經驗和推測讀懂大意，三是前兩者的結合。基于這三種途徑也就有了相應的教學模式，即或先教單詞，或先讀大意，或兩者兼顧。筆者認為，教師應該找到對閱讀有阻礙且無法利用上下文和已有知識經驗進行推測的單詞進行預教。另一些可以推測詞義的則在學生理解大意過程中去解決，幫助學生更好地理解文本。除了這三種以閱讀過程區分的三種教學模式以外，還有兩種模式我們也經常看到(McKeown,Beck &Blake,2009)，一種模式是基于閱讀策略的教學，另一種模式是基于閱讀內容的教學。這兩種模式是以教學側重點來區分的。

（四）基于閱讀策略的教學

顧名思義，基于閱讀策略的教學注重閱讀策略的訓練，教師會教給學生如何根據所讀文章選擇恰當的閱讀策略幫助自己理解，比如預測、提問、推斷、總結、記筆記等。之所以要從策略訓練入手也是源于人們對思維的認識，學者們認為，人們面對問題時，會通過確定目標、監控過程、分析證據等策略推理出解決問題的辦法。這種推理過程也適用于閱讀，學生首先要理解閱讀的目的，其次要知道如何利用閱讀內容所提供的信息去分析所讀內容，并實現閱讀的目的。學生對于閱讀策略在閱讀過程中的重要價值、意義和作用要能夠有所了解，才能在自主閱讀時主動采用，從而提升閱讀理解水平。因此，教師需要教會學生在閱讀理解遇到困難時，利用閱讀策略解決難題。教師可以通過解釋并示范閱讀策略的使用，讓學生學會選擇和利用合適的閱讀策略提升自己的閱讀理解能力。

（五）基于閱讀內容的教學

與基于閱讀策略的教學模式不同，基于閱讀內容的教學注重的是讓學生關注所讀內容，閱讀理解是建立在對意義的討論之上的。這種教學模式認為，人們對于篇章的理解是大腦對所讀文字的有意義的解讀，是對信息的整合。人們在閱讀過程中，每遇到新的信息都會去思考這一信息和文章前面已經給出的信息是什么關系，和自已已有的背景知識之間的關系又是如何，這些信息是如何有機而連貫地聯系在一起，表達一種思想或觀點的。在這種教學模式中，教師會組織學生討論，就內容、主題或某個問題進行深入的討論，比如，人物性格、動機、情緒變化等。

教師應該將這兩種模式進行有機結合，既注重對內容的理解，也關注閱讀策略的培養，這樣，不僅能讓學生體會到“閱讀”的過程和思考的意義，也可以教給學生閱讀、思考與分析的手段。

二、閱讀教學原則與策略

閱讀教學有一些基本原則可以遵循(王薔，2006):1.閱讀材料和閱讀任務要能夠激發學生的閱讀興趣。2.閱讀任務的設計要以鼓勵學生對文本進行深層次思維為主要目的，而不是以測試學生對文本信息的記憶為主要目的。3.閱讀教學不應只是為了讀懂某一篇文章，而應以培養學生閱讀策略和閱讀能力為主要目的，使學生能夠在自主閱讀時利用所學的策略或技巧幫助理解所讀內容。4.教師要以培養學生自主閱讀能力為目標，逐漸減少對學生的指導和幫助，使其能有機會實踐所學策略，進行自主理解和思考。

從這些原則來看，閱讀教學中教師主要考慮的是閱讀興趣、思維能力、終身閱讀這幾個方面，閱讀教學的目的不是為了讀懂課堂上遇到的文章，而是幫助學生形成強烈的閱讀興趣，即使在課下也自覺自愿如饑似渴地讀書，同時，幫助他們形成終身閱讀的能力，即便在閱讀的時候也可以對所讀內容進行合理的質疑和思考，這樣的閱讀教學效果才是讓學生終身受益的。

（一）激活已有知識

讀者已有的知識包括其生活經驗、語言知識、文化知識、話題知識等許多方面，也稱為圖式。許多研究表明，在讀前階段激活恰當的圖式將對閱讀產生很大的幫助。激活背景知識的方法可以是多種多樣的，比如，教師可以引導學生進行預測，預測可以是基于題目的、詞匯的或是基于一些問題展開的。無論預測的內容是否會在閱讀文本中出現，都為學生的閱讀理解打好了基礎。此外，教師還可以就文章的文化背景、話題等展開討論，為學生搭建好閱讀的基礎。

（二）詞匯學習

在外語閱讀中，詞匯量的大小會對閱讀理解產生重要影響(Levine &Reves，1990)。因此，在閱讀教學的過程中，如何處理詞匯成為一個重要的研究內容。本書第四章專門就此問題展開了論述，此處就不再贅述。

（三）閱讀理解

許多教師在教閱讀時，多以檢查學生是否讀懂為目標，他們通常會讓學生回答一些 關于文章的問題，或以判斷正誤的方式去檢測學生的閱讀結果。然而，這樣做的結果是，閱讀理解能力強的學生準確率永遠高，而閱讀理解能力弱的學生始終沒有學會如何閱讀，做對題的概率自然也總是不盡如人意。教師應該重視閱讀的過程，教會學生如何閱讀，而不是僅僅檢查閱讀的結果。Anderson (2004) 介紹了幾種教閱讀理解策略的方法。比如，教師可以讓學生對所讀內容進行總結概括，讓學生對所讀內容進行提問，或者讓學生回答了教師所提的閱讀理解問題之后對給出的答案進行論證。這些活動旨在幫助學生學會閱讀，分清主次，學會思考等等。

（四）提升閱讀速度

在教學中，我們經常可以看到學生在閱讀時用筆指著一個字一個字地讀，或者不出聲地去“朗讀”。這些習慣都使得學生的閱讀速度降低，從而導致閱讀理解出現障礙。而教師在教學中經常會說"Read the passage as quickly as possible",這說明教師注意到閱讀速度的重要性，但是缺乏有效的指導策略。Anderson (2004) 介紹了四種有效提升學生閱讀速度的活動:1.閱讀速度提升訓練:給學生60 秒鐘的時間，讓他們盡量多地閱讀。然后，再給60 秒時間，學生需要再次從頭開始讀，但這次他們要盡量讀得比上一個60 秒要長。這樣的訓練可以進行三到四遍。該活動的目的是讓學生能夠越來越快地掃讀已經讀過的材料，并盡量多地閱讀材料中未讀過的部分。2.重復閱讀訓練:給學生一篇短文，讓學生一遍一遍地讀，直到他們達到閱讀速度和閱讀理解的標準。可以作為努力標準的閱讀速度為每分鐘200 詞，閱讀理解正確率達到70%。3.班級閱讀速度訓練:教師和同學共同商量出一個班級閱讀速度目標。比如，如果班級目標是每分鐘250 詞，而學生將要閱讀的材料是每頁約125 詞，那么全班學生應該在30 秒之內完成一頁的閱讀。教師看時間，提醒同學翻頁。這樣可以訓練學生的閱讀速度。4.個人閱讀速度訓練:這個活動和第三個活動很相似，只是這個活動針對個人。學生可以給自已定一個閱讀速度的目標。每個學生都制定好之后，教師每10 分鐘提醒一下，學生可以在閱讀材料上標記，看讀了幾行，是否達到了目標。

在閱讀教學中，教師要特別關注閱讀策略的訓練和實踐。需要指出的是，閱讀策略的使用并非越多越好，而是要根據閱讀目的、閱讀材料、學習目的等不同條件采用恰當的閱讀策略。讀者需要了解各種各樣的閱讀策略，也應該有機會去實踐和探索已知的和未知的閱讀策略，更需要不斷反思和評價自已使用閱讀策略的有效性，以期不斷提升自己的閱讀理解水平。對于藝體生的閱讀理解要進行分層備課，進行閱讀理解不同層次方面的備課策略探究，以提高學生的閱讀理解水平。