學習成果導向的教學體系改革

辜躍輝

（漳州理工職業學院，福建 漳州 363000）

隨著現代社會快速發展，進一步促進社會分工的復雜化、細致化，社會人才需求逐漸轉變為復合型、應用型、技能型人才，要求其不僅具備較高的學科專業水平，同時具備跨學科學習、溝通協作、解決實際復雜問題等各方面綜合素質能力。在此背景之下，高職院校作為專業人才培養重要場所，其傳統學科導向的教學模式存在顯著的滯后性，難以滿足人才培養的現實需求。因此，高職院校加快教育教學體系改革，積極引入成果導向教育理念，以學生學習成果為基礎，進行課程教學體系設計，以學生為中心，落實持續反思與改進，從而構建教學設計閉環，確保高職教育能夠有效實現學生知識、能力以及素質的全面提升。

一、成果導向教育核心內涵

20世紀80年代，美國社會學教與教育學家斯派蒂提出了成果導向教育（OBE）理念，將“所有學生均能學習并獲得成為”為教育前提，將學生作為教學活動的中心，將教學設計、實踐活動等教育活動開展的基礎放在學生能夠獲得相應的學習成果上；同時，OBE模式下，強調根據學生實際制定滿足學生個性化需求的教學實施策略，并且包括差異化教學評級，對學生進行適時評價與反饋，以便于掌握學生的學習動態，及時對教學內容及方法等進行改進，以提升學生的學習體驗，在學習中獲得成功，從而提升學生學習主動性，促進學生創造性發展［1］。

OBE模式主要包括三大核心理念，分別為以成果為導向、以學生為中心持續質量改進。其中，以成果為導向的“成果”并非單純指學生課程學習成績，同時還包括學生在課程學習過程中所形成的核心能力與綜合素養。同時，成果導向下，課程教學以學生預期學習成果為基礎，進行教學體系設計，是遵循的反向設計原則。具體來說，在高職教育中，主要以社會各方人才實際需求為導向，進行課程教學設計，確定教育目標，指導教學實際，以確保人才培養滿足社會人才現實需求。以學生為中心，有效轉變了傳統學科導向教育中以教師為中心、學生被動學習的教學弊端，要求教師在教學過程中，圍繞學習成果與課程之間的關聯，根據學生的實際學習需求、興趣等，進行教學內容設置，同時在學習成果導向下，學生具備一定的學習自主性，自主承擔學習責任，教師負責的是引導者角色，從而有助于激發學生潛能，培養學生自主性、創新性。持續質量改進則要求在成果導向教育中，對學生學習成果進行全方位、針對性、個性化評價，全面掌握學生學習動態，從而及時獲取教學評價與反饋信息，掌握學生達成學習成果的個性化需求，及時進行教學內容、教學方法與模式等的改進，從而在教學體系中形成良性的循環，不斷提高學生學習成果質量［2］。

二、基于學習成果導向的人才培養方案

（一）以社會需求為導向制定人才培養目標

高職教育根本目標是培養滿足社會需求的人才，因此，成果導向的人才培養目標需要立足于社會需求。人才培養目標是對學生在畢業后能夠達到的專業成就以及職業發展水平的概括，是學校實施課程教學、教學體系、能力指標、畢業要求設計的主要依據。人才培養目標要求與社會發展的實際需求相適應，從而才能確保人才實現發展，并推動社會進步。對不同專業的服務面向、工作崗位要求、職業發展能力等進行充分的市場調研，確定包括社會發展、企業崗位需求、學校辦學目標、學生發展期望的專業社會需求，并根據其制定人才培養目標，能夠確保培養目標與社會實際需求相統一，從而確保學校教育方向正確性［3］。

（二）以人才培養目標為導向明確畢業要求

畢業要求是指學生在畢業時應當達成的知識、能力、素質的綜合水平，人才培養目標是衡量畢業要求達成的基本前提，以培養目標的達成為基礎，確定學生在畢業時應當具備的專業知識與技能掌握、個人素質水平、職業發展能力、崗位適應能力以及人際交往等綜合素質能力。

（三）以畢業要求為導向設計能力指標

能力指標是畢業要求進一步細化的指標體系，是為確保畢業要求在實際教學過程中能夠全面落實，并且能夠用定量或定性評價方式進行衡量的內容。因此，能力指標與畢業設計存在明確的映射關系，且這種關系是不可逆的，即一條畢業要求能夠分解成多個能力指標，但一個能力指標不足以概括多條畢業要求。

（四）以能力指標為導向改革教學課程體系

能力指標體系為教師實際教學提供了課程能力培養結構，而實際教學課程體系是實現能力培養結構的主要支撐。根據能力指標進行教學課程體系改革，要求教師對課程教學內容進行梳理，明確每一個細化的能力指標需要由哪些課程來進行教育與培養，同時兼顧學科課程關系、課內外關系、課程顯性與隱性關系等，確保課程教學體系最終與人才培養目標相適應。

三、基于學習成果導向的教學體系改革

（一）以畢業要求為導向明確預期學習成果

在傳統的課程教學中，教學體系設置主要是根據學科知識為基礎，旨在讓學生在課程學習過程中對知識進行全面掌握。因此，在實際教學中，教學體系呈現出形式化、模式化特點，與畢業要求之間的關聯度較低，很大程度上影響了人才培養質量。基于學習成果導向的教學改革，要求在制定學生預期學習成果（即課程教學目標）時，遵循反向設計原則，以畢業要求為指導，構建課程教學知識、能力、素質課程教學目標體系，并以此進行課程評價，確定課程教學內容與教學目標的達成度，從而確保課程教學體系與教育目標相適應，滿足人才培養的實際需求。

（二）以預期學習成果為導向設計知識單元

傳統的教學知識單元課程體系設計中，教師根據教材內容、學時等元素進行設計，其主要依靠教材內容中的知識邏輯進行，導致實際教學存在重知識、輕能力，重內容、輕方法，重教學、輕評價等問題的存在。基于預期學習成果的知識單元教學課程體系設計，則是要求以需要達成的預期學習成果為目標，在知識單元教學中能夠達成學生的知識、能力與素質各項教育能力指標。成果導向教育模式下，強調教學體系中應當體現出學生學到了什么，因此在知識單元設計中要求教師關注學生的個性差異，明確學生的學習訴求，掌握學生的學習動態，從而制定針對性的單元教學內容，提供豐富的學習機會，為學生達成學習成果提供機會。

因此，在以預期學習成果為導向的知識單元設計中，教師應遵循多層次、漸進性設計原則，設置符合學生知識、能力、素質發展的教學體系。多層次要求教師能夠對教學單元內容進行合理界定，并由低到高設置不同層次的教學目標；漸進性要求教師在進行單元知識教學設計中，遵循教學知識難度、能力素質、自主學習、創新創造等各方面能力的由低到高，從而使學生循序漸進的獲得發展，并保證每個學生都能夠得到個性化學習機會［4］。

（三）以知識單元為導向制定教學策略

教學策略是指在特定教學情境中，為實現一定的教學目標而實施的教學過程，并通過不斷改進與優化形成的教學方案。教學策略是教學改革落實的重要基礎。傳統教學中，教師選用教學策略主要是根據學科教學要求，以知識傳授為根本目的選擇教學方法，學生缺乏主動性。成果導向教育理念下，教學策略強調以學生為中心，重視學生學習成果的達成。在課程教學設計中，要求以知識單元教學需求為基礎，綜合運用項目法、案例法、啟發法等多種教學方法，同時在學生學習過程中，通過課堂講授、項目實踐、團隊交流探討、社會調查、創新訓練等多樣化途徑，滿足學生知識、能力與素質的提升需求，從而確保達成預期的學習成果。

（四）以教學策略為導向實施教學評價

教學評價是教學體系中的重要組成部分，是對學生階段學習成果評估的重要工具。傳統教學評價中，主要是針對知識的系統性評價，評價具有單一性、終結性，極大地忽視了學生能力與素質的評價。成果導向下的成果評估，則是要求對學生全面學習成果達成程度進行評價，強調以能力素質為本，注重評價的多元性、過程性。因此，教學評價的改革關鍵點在于遵循“以學定教”原則，通過運用多元化評價方式，實現從學生學習評價向教師教學評價的轉變；并且通過過程性評價，對學生學習全過程各個環節，包括課程學習、項目實踐參與、團隊表現等不同環節進行量化評價，更有利于實現對學生能力與素質的全面評價。因此，在成果導向下的教學評價改革中，要重視促進學生能力發展，同時引導學生積極進行自我評價與反思，提升學生的探究能力。此外，在實際教學評價過程中，還需要關注學生的專業差異，以及學生的個性特征，采用不同的評價方法［5］。

（五）以教學評價為導向進行反思改進

教學反思與改進在傳統教學體系中的占比較輕，通常是教師在教學檢查督導下，根據評課、評教獲得到反饋信息進行的強制性修正，因而其教學反思與改進效果不佳，形式化嚴重。成果導向下要求教師進行教學反思與改進，能夠在明確人才培養實際需求、學生發展實際需求、適應教學方法、教學評價等基礎上，通過多種途徑獲取實際學生學習反饋信息，對學生學習動態進行全程性把握，應根據其反思在教學過程中是否滿足學生實際需求，是否滿足教學目標要求、是否能夠幫助學生達成預期學習成果、教學評價是否合理并支持教學目標達成等，并根據其形成持續的反思與改進，實現教學動態管理。同時，根據教學評價進行教學反思與改進，時刻關注學生學習成果達成情況，對教學目標、教學方法、教學評價等進行動態調整，形成良性閉環循環體系，從而實現教學質量的不斷提升。

四、總結

基于學習成果的課程教學，重視人才培養與社會需求的適應性，強調以學生為中心，實現學生知識、能力與素質的全面發展，以成果為導向，持續改進教學質量，關注學生學習成果的實現。因此，加強學習成果導向下的教學體系改革，對于促進當前高職教育深化改革，實現人才培養目標具有重要意義。