民族地區大學英語課程資源開發的探索性實踐及其意義
——以紅河學院為例

楊明蕊

（紅河學院，云南 蒙自 661100）

長期以來，外語教育多局限于把語言本體知識當作學習的過程媒介和最終目標，師生學習自主性、學習潛力和動力都被禁錮在以教材為中心、以教師傳授知識為主的教學模式中。整體學習沒能體現語言表達世界和豐富世界的核心價值理念，教學環境、地方文化資源、師生關系、學生的文化背景在外語課程中一直處于失語狀態（吳宗杰，2015），體現課程靈魂的教師和學生的生活世界被排斥在課程之外，師生作為真人存在的生命價值長期被禁錮在支離破碎的語言技能教學之中。

一、教改實踐及其意義

通過多年探索性實踐改革，本研究結合大學英語課程的培養目標，整合學生實際情況、學校和地方文化資源、學院具體教學目標開展以生活化寫作和主題研究性學習相結合的探索性課程實踐改革，使師生成為課程的主人，把傳統教法、教材和教學目標融會到一種師生雙方共享的探索性實踐中，把語言從一種技術化了的狹隘意義上的交際工具提升為知識、思想和人心靈發展的社會交往活動，以探析民族地區外語課程資源開發的必要性及其實踐意義。

二、主題研究性學習及其意義

（一）小組合作主題

合作學習圍繞教材展開但不限于完成教學平行班統一規定的教學單元任務，而是在保障完成規定教學內容的基礎上，結合學生實際人數、班級分組情況以及學生當下的實際需要進行拓展和調整。活動開展和實施強調和突出教師指導和支持學習的關鍵作用，讓學生在接受教師手把手指導過程中學會解讀主題、提出問題、查閱文獻和制作課件、操作多媒體課堂教學設備和英語演講、以及書寫學習反饋和學習反思等相關生活實踐和語言能力，培養和增強學生自主學習和探究意識，提高與人合作和自主學習的能力。現以筆者教授的2019 級開展的大學英語I 和II 兩門課程各一個教學班的活動設計具體說明。

課程教學分別組織開展了兩輪主題研究性學習活動。大學英語I 針對大學校園面積較大，新生剛入學時不熟悉學習環境和學習資源以及學校相關職能部門及其所提供的服務的情況，設計和新增加10 個涵蓋校園所有物理建筑區域及其服務功能的實地探究型主題學習活動，讓學生在約起來（小組同伴）、走起來（校園尋蹤）、仔細看（了解情況）、開口問（訪談信息）、讀起來（查閱資料）、寫下來（編輯資料）、說出來（課堂演講匯報）等學習過程中，第一時間擁有學習伙伴、第一時間熟悉校園、第一時間學會實地調研、查找和編輯整理文獻資源、第一時間意識到自己語言知識儲備水平并養成為了表達需要主動尋找語言的習慣和意識、第一時間在交流分享的過程中體驗學習的擁有感并發現自己的長處和不足，從而在個性彰顯和互相欣賞的交流過程中營造良好的班級交流學習氛圍。如，有學生在調研行政樓時通過仔細感受建筑的文化氣息即興為含章樓題詞：“明德修身 孺子含章 靜則端端則莊 莊則嚴 嚴則謹 謹則尊 尊則學 學則治國 然可平天下！”并為明德樓作詩《觀明德樓》云：“湖風輕舉木梢揚，晴陽初照明德門。燕雀無擾人過處，短路未染新秋塵。堂廳可展校全景，旁室亦能各司職。行政之后出人才，唯有紅院明德樓。”同時，幫助教師第一時間了解學生的英語水平（書寫和言說）、把握學生的基本學習特征和個人氣質，為后續學習打下良好的教育基礎。

第二輪主題學習活動的目的在于搭建教材和學生真實生活之間的橋梁，幫助學生進一步了解學校所在城市的地理文化，采取8+2 模式：選用所選教材設計的8 個學習主題加2 個探究蒙自歷史和地理的學習主題；不僅保障教學內容不脫離學院總體設計目標和學生參與課程的安全感，且豐富課程學習資源，還原教材僅為一家之言的案例本質，消弭教材文本的主導地位。對蒙自歷史和地理的探究則把學校所在地的文化景觀悉數納入課程探究領域，引導新生第一時間了解學校所處時空的地理文化特征、增強學生的空間探究意識和文化敏感性。同時，使地方文化資源中現成的中英文文化文本成為課程學習的寶貴資源，學生在學習、消化及言說文本的過程中不僅提升語言應用水平，同時習得相關文化知識。

大學英語II 的課程學習中，結合前期教學中學生普遍表現出探究意識和能力，知情能力和社會參與意識和能力較弱的情況做出相應調整，采取5+5 模式。5 個小組探究教學單元主題，5 個小組開展不定期四維（個人、班級、校園、國內外）新聞匯報。把探究主題壓縮在學院規定范圍之內，重在通過減輕學生學習負擔的同時提高實踐環節的質量和學習效果。新聞匯報則旨在引導學生分享大學生活體驗以為同伴提供學習參考的榜樣；關注班級、校園正在發生和即將發生的各類活動并及時找到參與契機；關注國內外重大事件和了解國際時事的同時積極思考未來人生走向。

（二）個人興趣主題

個人興趣主題活動旨在激發學生的學習興趣，是引導學生為興趣而探究、為問題而思考、積極貢獻課程知識的非常重要的一個教學活動，根據學生當下的學習需要和興趣隨時開展。目的在于通過邀請學生展示其關注的生活現象，打開其內心世界，走近和了解他們，使因材施教成為可能。當學生為了自己的興趣解決學習問題時，他們就會學會主動尋找和利用資源、主動尋找和使用語言。它的意義更在于，當學生學習那些他們最感興趣的主題時，他們的學習效果最好；增強學生的學習興趣和成就感。如，英語水平較低且害怕在公眾場合穿自己本民族服裝的花腰彝族的學生會主動利用權威英文網站有關彝族文化的資源、身穿媽媽親手刺繡的黑底紅領帶銀飾馬甲，腰纏媽媽親手縫制的精致繡花紅腰帶，站到教室的講臺上用英語介紹自己的民族文化。再如英語測試成績一度為個位數的漢語言文學專業學生，因擅長創作七言、五言律詩和現代詩歌被老師鼓勵和指導站到講臺上用英語分享詩作之后增強了英語學習的興趣和信心，從此不斷主動貢獻課外學習的課程知識并在短短三個月之內成為學霸，順利通過課程考核，擺脫英語不斷重修的命運。此外，鼓勵有音樂特長的學生講演結合，使其個性能在有限的英語表達空間中得到最大限度的發揮和發展。如，小組合唱英文歌的時候進行彈唱伴奏；會跳街舞的同學選擇現身表演rap；擅長Bi-Box 的同學選擇一邊介紹、一邊表演示范不同的音樂風格……。個人興趣主題正是通過它的極度個性化，把學生的個性、興趣愛好和特長、以及民族性以一種自然自在的方式帶入到語言學習過程中，不僅為語言提供真實探究和思考的空間，從而使學生的語言能力在為了需要而表達、為了興趣而閱讀、為了交流而使用的有機過程中得到自為自在的提升和發展。尤其重要的是，學生的學習興趣和信心在個人魅力得到彰顯和欣賞的過程中得到極大提高，從而真正激發學生的自主學習意識，學習責任感和擁有感。

（三）主題研究性學習的意義

重樹師生的課程主人翁身份和主動探究意識。萊夫和溫格（1991）認為，學習不是學習者個體獲得關于事實知識和信息并把它應用到后續生活情景中。學習是一個參與共同體實踐的過程，是學習者通過參與實踐，不斷與其他成員對話，建構身份的一個過程。學習意味著在學習環境中成長為另外一個人。主題學習給學生提供了一種合法參與教學渠道，使他們得以在教與學的過程中貢獻他們的知識視界，師生作為具有不同知識、經驗背景的個體，能夠在不間斷的交流和學習中同時成為課程的主人，進而對課程內容，學習方式和評價方式共同做出選擇和不斷調整。而且，師生的身份會隨著話題實施過程環節不斷發生動態交替變化，尤其有利于學生建構課程學習的主人翁身份和增強做人做事的責任感，教師則重塑學習者角色意識和增強探究學生和課程的動力，達成師生共同發展。

重構班級和語言教育文化。學習不可能與自身生活世界相分離而“客觀”地進行（Scudder &Mikunas 1985：90，22），主題學習使學生通過目的語和教師分享存在于教育領域之外的個體生活世界，使語言教學與學生的生活視域緊密聯系在一起，教師可以了解學生的生活世界，從而師生共享一個世界（Scudder &Mikunas 1985：53）。師生在以此為基礎展開的教學對話中不斷拓寬和加深對生活世界的理解，把班級變為一個理解“我們”（We-conscious）共在的生活和學習場域(Scudder&Mikunas 1985：97)，師生成為語言學習實踐共同體，教室成為學生展現自己的舞臺和師生展開對話的教學場地，從而使語言真正成為“存在的家”（Heidegger，1962）。學生表述的生活世界、展現的個體知識視域及其當下的語言表達能力現狀代替了語言教學中的“學生中心”或“教師中心”而成為語言教學的中心，語言教學過程轉變為師生作為思想者圍繞該中心不斷展開對話及交往的一個過程。其中，“語言成了思想的引擎，師生的語言表達能力及作為思想者的成熟性在不斷用目的語表述世界和展開對話的過程中得到自在的提升和發展”，語言教育真正從達成語言本體目標遷移到“通過語言去尋求和理解意義的過程之中”（Wu，2015）。

三、生活化寫作及其意義

生活化寫作是邀請學生自由書寫自己現實生活中關注的問題、故事、人物等的教學活動。目的旨在邀請學生通過‘我手寫我心’來挖掘和使用學生已有的語言知識儲備的同時，激發學生表達的欲望和需要、促使其主動尋找和使用語言，從而在真實表達的過程中鞏固原有的語言知識基礎、習得新知識。尤其重要的是它們就如剝洋蔥一樣，使學生的真實情感世界在學生想要言說和傾訴的情況下主動呈現在教師眼前，使學生的情感負擔作為秘密得到宣泄和轉移的同時為教師提供發現教育的條件和契機(Max Van Manen，1990)。

實踐表明，由于長期受應試作文的禁錮和影響，學生在書寫過程中很快就面臨由于語言匱乏和不適應導致的書寫障礙，使其在接受生活化寫作任務的起初都會表現出極強的排斥心理，覺得沒什么好寫且不相信自己的書寫能力。但一旦學生能夠靜下心來感受自己的生活世界、找到書寫的意義和快樂，學生就會主動查找資料、解決語言問題，最終完成任務；感受到創作的成就感和快樂，增強學習的信心以及對自己當下生活的關注。同時為教師提供寶貴的因材施教的機會，使寫作成為師生之間一種有意義的交流方式：學生為了需要而書寫，教師出于了解學生并發現教育契機而閱讀并進行個性化評價(Gudmundsdottir，1991)。

四、予民族地區英語課程資源開發的啟示意義

綜上，外語課程改革應扎根于地方資源的開發以及還教師以課程靈魂的主宰地位。以紅河學院為例，首先，從小范圍來看，紅河學院所在地蒙自因其不同歷史階段的國際性文化事件不僅為課程提供了探究空間，如法國在云南修建的第一條鐵路，開設的云南省的第一個海關哥盧寺、西南聯大舊址、云南省第一個中共會議遺址等。大范圍來看，紅河州其他十二個縣市的歷史風情更是有數不盡的國內外中英文文獻可以通過課程設置和主題研究性學習成為課程學習的豐富文化資源。尤其，英語國家研究者用英語對該地區展開的各種國外研究，如關于哈尼族文化人類學研究，以及國外有關紅河地區的其他社會、政治、歷史等英語研究，都可以成為開發紅河學院外語課程和教材的資源的開發依據。其次，通過對地方資源探究和開發過程激發教師從事相關文化人類學及其他超學科的研究，教師再通過研究把自己帶入英語世界有關的紅河少數民族的研究和學術網絡，進而大大提升當地外語教師的學術高度、特色和內涵。從而在外語學科轉型過程中，教師才會有能力和興趣開設超學科課程，反過來帶動外語學科的有機發展。