過程教學法在大學英語寫作教學中的應用

王俊義

（安徽文達信息工程學院，安徽 合肥 230032）

英語寫作一直被視為是英語學習中最重要的技能之一，也是大學生英語學習最難突破的一關。傳統的大學寫作教學中，教師大多采用的是結果教學法，即教師向學生講授寫作技巧和句法修辭規則，然后布置作文要求學生在規定的時間內完成，并以教師對作文的最終批改作為唯一評判依據。不難看出，在結果教學法指導下，教師在寫作教學中始終處于主導地位，學生只是被動地按照教師的指令進行寫作。由西方而來的過程教學法以學生為主體，注重反復修改和多重反饋，重視寫作的具體過程，對大學英語寫作教學改革具有一定的借鑒意義。

一、大學英語寫作教學存在的問題

由于受到傳統教學思想的影響，目前大學英語寫作教學還存在一些不足之處，只有全面分析大學英語寫作教學的問題，才能給英語寫作教學帶來新的思考和方向。具體存在的問題體現在以下幾個方面：

（一）學生對英語寫作的積極性不高

寫作一直以來對學生來說都是一件非常頭痛的事情，特別是英語作文，加上自身對于英語的語言運用不夠熟練，常常感到無從下筆，所以很多非英語專業的學生為了應付考試，往往搜腸刮肚，用自己僅有的一些詞匯堆砌出來一篇語法上錯漏百出的作文，這樣的作文質量遠未達到大學英語教學指南中對學生寫作能力提出的要求。在期末考試中，有的同學甚至直接選擇放棄寫作這樣的主觀性試題,只做選擇題部分。同時，由于受到應試教育的影響，很多教師也不太重視學生對于寫作興趣的培養，只是一味地將課本知識放在教學目標的首位，導致寫作練習某種程度上只成為學生應付期末或四六級考試的手段。

（二）教師寫作教學方法落后

目前，由于受到傳統結果教學法的影響，教師教學手段過于單一，缺乏對學生的寫作過程進行全面指導。很多教師側重將大部分教學時間投入語法和詞匯的教學上，而忽略了課堂寫作提綱設計、內容討論以及思路概括的寫作過程，有的教師甚至直接將寫作課上成范文欣賞課。傳統寫作課堂上由于學生的主體地位長期得不到重視，加上部分學生缺少寫作素材以及英語詞匯和語法薄弱等客觀原因，造成主觀上恐懼甚至厭惡寫作，從而嚴重損害了學生寫作的積極性和自信心。所以傳統的寫作教學方法不能有效激發學生的寫作積極性，同時也制約了學生的獨立思考能力，不利于學生的寫作自信心的培養與寫作能力的提高。

（三）教師忽視寫作修改的重要性。

寫作是一個需要反復斟酌措辭、重新組織語言、多次改寫的過程,然而，很多教師在開展寫作教學過程中，往往忽視了寫作過程中修改環節的重要性。在結果教學法的影響下，教師的教學任務往往只是組織學生完成英語寫作，然后再從語法、詞匯拼寫、標點、構思和框架等方面對學生的作文給予批改。很多學生由于積極性不高和自學能力差等原因，對教師提供的批改反饋意見也只是敷衍了事，并不會進一步主動去修改和完善自己的作文。因此，傳統寫作教學只重視寫作結果不重視文章的修改過程，會讓學生缺失寫作學習的情感體驗，不利于學生及時發現寫作學習中存在的問題并進行修正。

（四）寫作教學的評價形式單一

傳統的寫作評價通常以教師為主體，對學生的習作進行終結性的評價，由于大學英語課程是公共基礎課，教師面臨的班級和學生眾多，因此教師對每位同學提出個性化反饋的難度較大。這種單一的“個人評價標準”不僅存在一定的局限性，同時也不能培養學生主動參與反饋的“讀者意識”。科學的評價體系應該是教師反饋和同伴反饋相結合，不僅可以促進同伴間的交流學習，也有利于培養學生在寫作過程中的參與感和學生寫作思維能力的塑造。

二、過程教學法的優勢

過程教學法是上世紀70 年代由美國西北大學教授Wallace Douglas 提出來的，過程教學法認為“寫作不是一個簡單的線性流程，而是一個交互循環的過程，是一種極為復雜的心理認知過程和語言交際過程”。美國學者Zamel 提倡將過程教學法運用于英語作為第二外語的教學實踐，Zamel 認為學生的思維創新及語言表達在寫作教學中應該得到重視 。Flower 和 Hayes 認為寫作教學包括寫作者的長期記憶、任務環境和寫作過程三個部分。Flower 和 Hayes 提出的理論思想核心內容是：構思、翻譯及檢查這三步是寫作過程中的必要步驟。由于寫作活動的多變性，研究過程教學法的學者們對于寫作過程應分為幾個階段尚未達成一致意見，各學派中較為典型的是Tribble 提出的四階段教學模式：寫前準備、寫作階段、修改階段和編輯階段。他認為過程教學法應該強調寫作教學過程中寫作者的個人創造性，重視寫作訓練的發展而非模式化的模仿。

總的來說，與結果教學法相比，過程教學法的主要特點如下：1.過程教學法以學生為中心，打破了傳統以教師為中心的寫作教學模式，充分激發學生的主觀能動性，并體會到寫作的樂趣。2.過程教學法關注過程和方法，注重對思想內容的挖掘和表達，能幫助學生獲取寫作資源和策略，符合學生認知規律。3.寫作是一個不斷修改的過程，過程教學法重視多次修改，可以有效培養學生修改作文的意識。4.注重反饋和評價。作文的評價不再是單一的教師反饋，而是由同伴互評和教師反饋共同構成，不僅能夠促進師生交流,同時也能夠培養寫作情感，營造輕松和諧的學習氛圍。

三、過程教學法應用于大學英語寫作的具體步驟

根據日常寫作教學實踐，筆者一般把學生分成四人一組的合作小組，然后按照寫前準備、寫作階段、修改階段、定稿與評價階段組織教學活動。以下筆者將通過教學實例來介紹開展過程寫作教學的具體步驟。

（一）寫前準備

寫前階段的準備工作是為了充分調動學生的寫作積極性，很多非英語專業的學生由于基礎薄弱，對英語寫作有很大的抵觸和畏懼心理，在這個環節中教師要設法打開學生的思路，同時幫助學生儲備和構建話題寫作中需要的詞匯和背景知識，鼓勵學生積極思考，形成自己的觀點和想法，并對文章的整體框架有初步的構思。具體教學活動如下：

以常見的議論文話題“Online Shopping”為例，教師首先針對該話題組織全班同學進行頭腦風暴，即讓學生把所有跟話題有關的詞，句都寫下來，老師采用思維導圖的形式在黑板上記錄下學生們想到的單詞和詞組。比如關于網購背景知識相關的詞匯有“science and technology”“internet”“cellphone”、“platform”“convenience”“delivery”“bank account”“privacy”等等。然后，教師提出問題：What are the advantages and disadvantages of online shopping? What is your personal view？接著學生將以小組形式討論“online shopping”的利弊并互相交換意見，最終在草稿上擬定出自己的寫作提綱。

（二）寫作階段

這是寫作的主要階段。由于很多大學生自覺性相對較差，初稿最好要求學生在課上限時完成。學生需要將之前小組討論的結果用文字記錄下來。在寫作階段，教師主要負責對寫作時間和規則提出要求，比如要求學生在規定時間內獨立完成創作，禁止使用字典或者互聯網工具等。初稿創作中，教師還應鼓勵學生不必過于擔心詞匯和語法錯誤，大膽地把自己的想法寫出來即可，因為對于一些英語基礎薄弱的學生來說，動筆進行獨立創作就等于成功了一半。

（三）修改階段

隨著互聯網的發展，市面上出現了很多像“批改網”這樣的在線輔助批改工具，目前網絡終端設備如筆記本或平板電腦在大學生群體中已經較為普及，因此筆者在教學中充分利用了互聯網教學工具，學生需要在課后將初稿提交至“批改網”。“批改網”會對作文中出現的單詞拼寫和語法錯誤做出及時的批改并提供相應的修改意見。學生按照“批改網”的修改意見，酌情修改。由于機器輔助批改本身具有一定的缺陷，為此，同伴和老師的人工批閱是必不可少的，為促進學生互學互助，首先小組成員間通過批改網開展初稿互評活動，相互檢查語法、句型和用詞等錯誤，學生根據同伴提出的意見，對初稿的內容加以修改，形成第二稿。同伴互評之后是老師對修改過的初稿進行批閱，提出同伴互評中未發現的問題，在師生共同的評閱基礎上，學生對第二稿進行反復推敲，做進一步修改，形成第三稿。

（四）定稿與評價階段

定稿和評價是過程寫作中的最后一個環節，首先定稿需要學生通讀所完成的文章，校正標點、措辭、語氣等容易被忽略的細小錯誤，對發現的問題做最后的修改，直到最后成稿。然后，教師對最終稿進行評分，教師在這個階段主要以表揚和鼓勵為主，對學生較初稿進步的地方提出來加以肯定，鼓勵學生再接再厲從而取得更大的進步。對于得分較高的優秀作品，教師可以向全班同學推薦展示，標出精彩的詞、句、思想的亮點,有助于同學間互相學習尋找差距。此外，教師還應該幫助學生建立“寫作成長檔案”，將學生每一次完成的作文，包括初稿，同伴互評，修改，教師反饋等所有成長軌跡都放在個人寫作檔案中，這樣可以讓學生能看到自己在每一次寫作上取得的進步，從而增強他們寫作的信心與熱情。

四、結語

相對于傳統的結果教學法，過程教學法不再著眼于詞匯和語法等基礎語言知識的提高，而是把寫作看成一個非線性的動態過程，它強調學生的寫作過程和技能提升，如列提綱，擬草稿，討論，反復修改等。同時，過程教學法以學生為中心和課堂互動性強等特點，很大程度上激發了學生的寫作興趣，使學生在寫作過程中注意力更加集中，英語寫作的目的更為明確，從而能夠有效提升學生英語寫作水平。