五年制農村幼教師資培養課程體系的構建

邱萬安

（川南幼兒師范高等專科學校，四川 隆昌 642150)

一、構建課程體系的背景

“百年大計，教育為本”。個體終身發展始于學前教育，個體幼年時期受教育成效由學前教育發展狀況所決定，所以在教育領域，學前教育是我國基礎教育的開端。在上述理念指引下，我國進入新世紀以來一直高度重視學前教育事業的發展，且取得了相當成效。根據教育部統計，2020 年，我國總共擁有各級各類幼兒園29.17 萬所，入園兒童達到創紀錄的1791.40 萬人，在園幼兒人數為4818.26 萬人。其中，普惠性幼兒園在園幼兒4082.83 萬人，普惠性幼兒園覆蓋率達到84.74%，幼兒園共有專任教師291.34 萬人，學前教育毛入學率達85.2%。學前教育事業發展的重大成就集中表現于師資力量不斷壯大、入學率不斷提高、民辦幼兒園占比不斷增長。

但是，近年伴隨學前教育普及普惠率的大幅提升，我國整體上面臨著幼教師資嚴重不足的現狀。2018 年，作為教育部部長的陳寶生同志曾指出，“全國幼兒園專任教師總數為258 萬人，按每班‘兩教一保’ 標準測算，尚缺52 萬人。”2019 年全國政協召開期間，教科衛體委員會的朱之文副主任向公眾介紹，2020 年全國幼兒園將缺六十五萬名專任教師。在全國幼教師資短缺背景下，農村則是幼教師資短缺的“重災區”。目前我國城鄉之間存在師資嚴重失衡現象，農村極其缺乏幼兒園教師；幼教師資首先在數量上已經不能滿足農村幼教事業急劇發展的需要。從質量來看，同城市相比較，農村幼教師資在學歷層次上參差不齊，總體處于低學歷狀態；專業知識專業技能比較缺乏；年齡結構顯現出青年與老年教師占比較重而中年教師占比較少的特征，師資結構不合理，且流動性極大。這些不足，對農村幼教質量和幼教事業發展起著嚴重制約作用。

2010 年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》指出：“發展學前教育，必須堅持公益性和普惠性，努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育的新思路，使提供普惠性學前教育服務成為今后公共財政投入的基本原則。”[1]2011 年，四川省政府出臺《關于當前發展學前教育的實施意見》，為四川省基本普及學前三年教育制定了時間表與路線圖。國務院和地方政府積極發展普惠性學前教育的政策與措施，能夠保障每個適齡兒童平等接受教育的權利，實現學前教育公平；能夠保證普惠性學前教育資源的質量，以滿足公眾在高質學前教育資源方面的需求；能夠提高適齡兒童的入園率，基本普及學前教育。隨著新時代社會主要矛盾的轉化，人民對物質文化生活的需求變得更加美好，家長不僅希望孩子能“入園”，更希望孩子能“入好園”，接受更高質量的學前教育。這對普惠性學前教育水平提出了更高的要求。

在普惠性政策下，當前師范院校的學前教育專業正面臨著一些問題與困惑,如：中師學生學歷層次低且文化素養整體不高，不能很好地適應新時代農村學前教育發展的需求；師范本科生的就業價值取向單一，普遍不愿到農村幼教從業；學前教育專業的部分教學內容陳舊，課程結構不盡合理且與農村幼兒園的實際情況相異，等等。如何進行實踐改革以培養出適合農村需求的幼兒教師,需要探索新的培養模式特別是具體的培養途徑。據前所述，針對農村學前教育所需，“五年一貫制大專”是目前情況下相對較好的農村幼教師資培養模式。同時，亦有經驗和研究表明，初中畢業起點五年制學前教育專科學歷教師培養途徑是培養農村幼教師資較好的模式。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出，“要積極探索初中畢業起點五年制學前教育專科學歷教師培養模式”[2]，這既是對以往初中起點五年制專科學歷教師培養的充分肯定，同時也指明了今后五年制專科學歷幼兒教師培養的方向。曾經時任副總理的劉延東同志也提到，“造就一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍，是學前教育事業發展的關鍵”[3]。她在講話中肯定初中畢業五年制的專科學歷教師培養模式，是考慮到我國學前教育專業特點和學前教育師資現狀而提出的，并明確要求“積極探索、不斷完善”。2018 年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“前移培養起點，大力培養初中畢業起點的五年制專科層次幼兒園教師”[4]。故而，積極發展面向農村幼教五年一貫制專科層次學前教育專業，是時代所需，是相關培養培訓機構使命所在。面向農村幼教五年一貫制專科層次學前教育專業的定位是：師范院校招收合格的初中畢業生，把她們培養成適應農村學前教育狀況的合格師資，引導他們熱愛農村幼教事業，理論素養高且偏重于實踐和應用，具備學前教育專業理論知識，有較強的幼教實踐能力。

五年制學前教育專業開辦以來，遭遇諸多困惑：五年制大專在人才培養中怎樣才能體現它的特點，突出它的價值？五年制大專如何區別于三年制中專和三年制大專？上述問題的核心歸根結底通過差異化課程體系表現。一切教育改革的核心在于課程！構建五年制學前教育課程體系時，倘若繼續采納三年制中專學前教育專業的課程體系，那么它本身就沒有存在的必要，同樣滿足不了幼教事業發展對幼兒園教師的需求；假設繼續采納三年制大專的課程體系，只是拓展文化知識、提高理論水平，那么其“職教性”“幼師性”難以得到體現，不能滿足農村幼教師資的需求。因此，大力培養適應農村學前教育事業發展的新型教師，真正使培養出來的農村幼兒教師“下得去、干得好、留得住”，以滿足農村學前教育事業發展對學前教育師資的需求，已經成為當務之急。本研究結合幼兒師范院校實踐，就五年制農村幼教師資培養課程體系的建構予以探索。

二、構建課程體系的目標

明確人才培養目標定位是建立中、高職一體化課程體系的基礎。專業人才培養目標為學校教育教學活動指明了方向、提出了總的要求，是學校制定課程體系的重要指引。如果目標確定錯了，教育教學活動則會“南轅北轍”。結合《幼兒園教師專業標準（試行）》《國家職業教育改革實施方案》《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件精神，審視若干高師院校學前教育專業人才培養目標，結合經濟社會發展前景和農村實際，提煉我校幼教師資培養經驗，本研究確定了農村幼教師資培養目標：幼教情懷深厚、綜合素養扎實、掌握一定專長的農村優質幼兒園教師。該培養目標旨在培養學前教育專業學生在知識技能專業能力等方面的習得與提升，可以從三個方面予以解析。第一，在培養理念上，堅持幼兒為本、師德為先，順應培養終身學習能力、發展創新能力的要求，注重應用型優質幼師為目標，以專業能力培養為主線，把專業技能訓練同專業理論學習結合起來，增強學生的專業優勢。第二，在培養方向上，培養適應農村幼教事業發展需求、素質全面、專業優勢突出、熱愛農村幼教事業的幼教師資。第三，在培養規格上，具體分解為以下三個方面。從素質來看，學生堅定擁護黨的領導，堅定走中國特色社會主義道路，熱愛社會主義中國和中華民族與勞動人民；遵守憲法與法律、遵守社會公德和一切規章制度、崇尚道德、講究誠信、尊重生命、熱愛勞動，恪守道德準則，遵守行為規范，社會責任感強烈，社會參與意識熱切；擁有安全意識、品質意識、環保意識、資訊素養、精研意思、創新精神；開拓進取、陽光積極，自我管理能力強，善于規劃職業生涯，有集體歸屬感和團隊合作意識；身心健康，人格健全，能夠培養一、兩項藝術特長或愛好。從文化來看，學生掌握必備的思想政治常識、科學文化常識和優秀傳統文化常識；具備良好的口語表達和書面寫作能力；了解學前教育歷史和發展動態，理解先進教育理念；了解農村幼兒不同年齡段身體心理變化發展的特點和規律以及個體差異，掌握促進農村幼兒身體心理社會適應發展的方法與策略；掌握農村幼教的目標、任務、內容、要求和基本原則；掌握農村幼兒園環境創設、一日生活組織與保育、游戲與教育活動、班級管理和家園共育的知識和方法；掌握觀察、談話、記錄等了解農村幼兒的基本方法，具備農村幼兒安全教育和防護救助知識；掌握農村幼兒園各領域教育的特點與基本知識。從能力來看，學生具備觀察和了解農村幼兒的能力；具備根據農村幼兒身心發展規律和學習特點，設計、組織教育活動及教育評價的能力；具備農村幼兒一日生活的組織和保育能力；具備農村幼兒游戲活動的支持和引導能力；具備組織開展家園溝通、合作共育的能力；具備良好的幼兒音樂、美術等綜合藝術教學技能；掌握從教所必需的信息技術相關能力；具備創設和利用有利于農村幼兒發展的教育環境的能力；具備終身學習、自我反思、科學研究的能力。

三、構建課程體系的原則

在人才培養活動中，課程體系是載體，也是核心環節。構建五年制農村幼教師資培養課程體系，必須堅持的最基本原則就是課程一體化。課程一體化設計是中、高職教育銜接的靈魂與核心。只有將課程作為有機銜接中高職教育活動的核心內容，并以其為最終落腳點，才能有效地避免課程的重復設置和資源的浪費，才能在真正意義上保證教學實效，實現中等、高等職業教育的科學銜接，進而促進現代職業教育的健康發展。

（一）普遍性與特殊性相結合的原則

課程設置是提高人才質量、彰顯高校辦學水平的重要因素，應堅持普遍性與特殊性相結合的原則。首先要處理好高等教育專業課程共性與學前教育專業課程個性的關系。就眾多高校而言，在設置課程時應以相關文件精神為準則、以市場為導向、以學生為主體，堅持目標具體化原則、穩定性與靈活性相統一原則、結構系統性原則等等。與其他專業比較起來，由于培養對象、培養目標、培養模式等方面存在特殊性，學前教育專業的課程設置需要在體現“教育”共性的前提下，突出“學前教育”的個性。其次要體現本土特色。學前教育專業技能類課程的多樣性和我國國土面積的廣闊性為課程設置的靈活性提供了支撐，從而為地方區域特征融入課程設置提供了現實根基。地區與地區之間、城市與鄉村之間在經濟特點和風土人情上表現出各自的特異性，因此，高職院校需要從當地現實狀況出發設置相應的學前教育專業課程，實現后者對前者的適應性，這種適應性在課程設置上表現為有一些課程要適應于地方文化，反映出地方文化之特質，于課程中融入進地方傳統文化以及本土特色，培養出能夠滿足地方經濟社會發展需要的優質幼教師資，這有利于未來幼兒教師通過教育活動增強當地幼兒認同與熱愛本土文化。在此理念指導下，本研究結合所處川南地區盛行的民俗文化，在課程設置中增加了“扎彩燈”“扎草龍舞龍燈”“舞牛燈”“青石文化”等選修課程；根據農村地域特點，增加了“泥塑”“竹編”“草編”等選修課程……這些課程，極具地方特色與農村特色，既彰顯學前教育專業課程設置的特色，又體現了學校課程設置的優化，有利于面向農村幼教事業加強人才個性化培養。

（二）理論性與實踐性相結合的原則

學前教育專業培養的是幼教人才，其從事的幼兒保教工作專業性特強，要求幼兒教師擁有科學的幼教理念、一定的知識素質和能力結構，建構起符合時代發展要求以及幼兒身心發展規律的相應觀念，比如：幼兒觀，教學觀，教育觀，保育觀，管理觀，師生關系觀，家長觀等。因此，必要的理論課程，為學前教育專業學生能力培養、適應崗位要求、職業發展提供理論基礎。而未來的幼教工作，同時也要求他們必須具備比較強的教學操作能力，這就需要培養學生的操作技能，在課程設置中按照相當比例設置課內實踐課外實踐、校內實踐校外實踐等類型的實踐類課程，幫助他們通過教育實踐理解知識、掌握技能。由于我校學生主要來自農村，所以，本研究在設置課程體系時緊緊圍繞學生能力的養成，豐富教育實訓、實習、見習內容和形式，側重于培養學生教育實踐能力。

（三）藝術技能與專業理論相結合的原則

以前，社會對幼兒教師的衡量標準是“多才多藝，能唱會跳”“能哄小孩子不哭不鬧”，至于專業理論知識方面，稍微懂得一點點即可，這就導致過去學前教育專業課程設置中“重藝術技能，輕專業理論”情況的發生。尤其在五年制學前教育專業課程的設置上，這種情況更盛，因為學生的文化底蘊相對欠缺、抽象思維能力相對較弱。但是，教育部師范專業認證文件《學前教育專業認證標準》提出了關于學前教育專業課程設置的要求，即對應專業的畢業要求以及《幼兒園教師專業標準》在七大核心素養等相關要求。此要求，旨在根本改變以往“重技能輕理論”的培養現象，為高校學前教育專業設置課程提供了基本遵循，各高校必須據此制定課程體系，提高培養質量，方能達成培養目標，最終形成專業建設閉環。當幼兒教師的知識能力素養不再局限于“能唱會跳善畫”之藝術技能上時，學校要精選必修課，廣設選修課，增加教育實踐課，按照《學前教育專業認證標準》規定，開齊開足開夠基礎課程、核心課程、拓展課程，在觀察與分析幼兒行為、領悟教育與心理理論等方面加強對學生培養。

（四）銜接性與遞進性相結合的原則

2018 年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，教師隊伍建設“前移培養起點，大力培養初中畢業起點的五年制專科層次幼兒園教師”，這為五年制農村幼教師資培養提供了確定性文件支持。這就需要打破之前中職學校幼教師資培養與高職院校幼教師資培養之間一貫存在的藩籬，促進兩大培養體系之間的有機融合，實現“課程一體化設計”，這也是中職、高職學前教育銜接的核心與靈魂。“課程一體化，是指為了實現中職、高職人才培養目標，對學前教育專業的中職階段和高職階段的課程進行一體化設計，實現中職和高職兩個階段課程的有效銜接。”中高職相銜接的核心內容和最終落腳點就在于課程設置，唯此，課程的重復設置與資源浪費的現象才能得到有效避免，才能在真正意義上保證教學質量，在實際上實現中等職業教育與高等職業教育的無縫對接，從而促進高職院校學前教育專業的健康發展。例如：綜合考慮原來中職高職分割狀態下的所有課程，對其中部分課程進行合并、融合，或者將后期開設的課程前移從而提前開始實施教學。同時，課程設置還應“通盤考慮”，體現層次性漸進性的原則。結合它校經驗，研究組亦嘗試在培養周期內前兩年重點培養略知淺顯幼兒教學知識的保育員，后三年重點培養稍微進一步提升保育水平的技能型幼兒教師，取得了明顯成效，實現了培養階段性目標的遞進性。從具體課程設置來看，五年培養周期內每一年的培養質量與要求高于前一年，貫穿整個培養周期的基礎文化課程和專業技能課程的設置特別需要堅持這一原則。

四、“232”模式的課程體系

為達成既定的農村幼教師資培養目標，本研究經過若干年探索、反復論證與修訂，形成了“二段三維二能”課程體系，簡化為“232”模式。“二段”就是中職階段與高職階段，這種劃分不是整體上中職教學三年、高職教學兩年涇渭分明的劃分，而是每一門課程根據本課程目標而在教學實踐中做出的劃分，即某門課程在中職階段應達到何種目標和占用多少時間、在高職階段應達到何種目標和占用多少時間。所以，不同課程開設的具體時間、在不同階段所占用的時間長短是有差異的。這種以單門課程分段實施為特征的課程體系的構建，不但適應初中生源的知識基礎、學習能力與習慣、身心發展階段性特征，更重要的是，它實現了中高職階段學前教育專業課程內容的有效銜接，從而也是內涵上的真正銜接，堅持了課程體系的“中高職一體化”。總體而言，為了保證學前教育專業學生畢業時的“專科”標準，高職課程呈現開設時間“前移”現象。諸如《幼兒手工制作》等個別實踐訓練課程對學生的要求單一，不存在逐層提升的要求，因此其開設時間相對較晚且少。課程的中職階段教學是基礎，高職階段教學是中職階段教學的延伸拓展深化。可能某些課程在高職階段的內容會不可避免地重復中職階段內容，但它們的重復是螺旋式上升而非簡單的重復，是課程內容基于“分段遞進”的深化，是學生學習要求上的再提高，使得課程內容銜接上的整合性與持續性得以實現。通過每一門課程階段目標的落實、五年整體教學目標的落實，專業人才培養目標有效達成。

所謂“三維”，指的是“文化知識”“保育知識”“教育教學知識”三個維度，是課程體系圍繞的核心。在教師資格證考試和“1+X”證書制度背景下，加強學前教育專業初中起點大專生的文化素質教育、提升其文化素養顯得極為重要尤其緊迫！實施文化素質教育，加強學生對諸如思想政治、文學、哲學、歷史等人文科學知識及諸如物理、化學、生物、地理等自然科學知識的了解與掌握，有利于塑造學生正確的“人生總開關”和政治理念，拓展師范生視野、改善知識結構、夯實文化底蘊，開拓思維進而提升理解能力學習能力，有利于學前教育專業學生學習與掌握專業知識專業技能，提高應對諸多考試的能力，有利于全方位提高師范生的人文精神、科學素養、文化品位和審美情趣。所以，在把文化知識劃分為“思想政治文化知識”“人文科學知識”“自然科學知識”三類前提下，將文化知識類課程貫穿于五年教育周期的始終。在保育知識和教育教學知識的習得上，采取“保教并進、先保后教”的課程設置規格：前期階段，集中開設保育類課程，達到學生掌握基本保育知識的階段性目標，同時適當開設教育教學類基礎課程，為后期教育教學知識的全方位掌握與提升奠定基礎；后期階段，集中開設教育教學類課程，達到學生完全掌握教育教學知識的階段性目標，同時適當鞏固與升華學生保育知識。從實際運作來看，兩類課程占據的時間分別是兩年與三年。

所謂“兩能”，指的是學前教育專業學生的專業實踐能力與科研能力。幼兒園教師資格證筆試和面試側重于考察作為一位幼兒園教師關于教學實際問題的解決能力，這正契合了《幼兒園教師專業標準》關于幼兒園教師要以“能力為重”的要求。因此，本研究構建課程體系注重培養與提升農村五年制學前教育專業學生的專業實踐能力。此類能力的習得不是單獨依靠教室里教師的理論講授、學習純粹的理論實現，必須在課程實踐過程中緩慢形成。為了促進理實融合，培養師范生專業實踐能力，幫助學生更好理解消化生成知識、將知識轉化為實操能力，本研究構建的課程體系，堅持“分段實踐、遞進提升”原則，充分處理好理論課時同實踐課時的關系、專業理論課同專業技能課的關系，宏觀統籌設置校內實訓和校外見習實習以及頂崗實習的課程。在眾多實踐類課程中，本研究看重“頂崗實習”模式。在第六學期，安排學生到鄉村幼兒園頂崗實習一個月，通過學生完全履行農村幼兒園教師的所有職責，重點檢驗學生的保育能力，同時，讓學生觀察農村幼兒身心特點、農村幼兒園管理機制與工作特色，培養學生的農村幼教情懷，也讓學生了解自身不足，進而為之后的學習提供動力與方向。第十學期，學生頂崗實習一學期，專業教師跟崗指導，全文位檢驗學生的保教水平和能力。

《教師教育課程標準》明確表示教師是“反思性實踐者”，這為農村幼教師資培養提供了導向。《幼兒園教師專業標準》在“專業能力”中指出，幼兒園教師“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”[5]，“針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”[5]。訪談中許多幼兒園園長亦反饋園內教師在撰寫論文、反思保教、觀察記錄總結提煉等方面亟需提高，上述能力不足制約著教師職業的進一步發展。而且，任何教學活動的高階都呈現創造性，創造性的教學理念需要在教學研究中萌發。因此，培養院校應當建構學前教育專業學生的職前科研知識，以便為他們入園開展保教研工作和教學反思工作奠定基礎，也為其幼教專業長足發展提供保障。所以，本研究在第六學期開設學前科研選修課程，引導學生掌握基本的觀察、記錄、凝練、撰寫等科研方法，供學生于之后的頂崗實習中運用領悟。在第七八學期，定期邀請校內外的科研骨干或專家為學生做講座，以強化科研意識。第九學期，開設學前科研必修課程，引導學生掌握系統的科研理論、研究方法、研究程序、文獻檢索以及幼兒園常用的研究對象、科研方法、論文撰寫技巧、課題申報方法等。在塑造科研意識、掌握一定科研能力的基礎上，學生于最后一學期頂崗見習活動中觀察農村幼兒（園），形成問題，在保教工作中探索解決方案，形成畢業論文。這種以教促研、以研促教的課程形式，把科研理論學習同科研實踐、撰寫論文有機結合起來，不僅強化學前教育專業學生的科研意識，而且也提高了保教水平。

五、結語

總之，當前農村幼教師資培養是我國落實“普惠性學前教育”的一塊“短板”，發展面向農村幼教五年一貫制專科層次學前教育專業是補齊這一“短板”的有效模式，運行這一模式的核心是構建起五年制農村幼教師資培養課程體系。本研究著重基于宏觀方面闡述了建構五年制農村幼教師資培養課程體系的目標、原則、模式等，有效解決了高職院校學前教育專業學生專業水平與農村幼教事業不相適應的問題，對探究高職院校學前教育專業的課程構建進行了有益的嘗試，對推動幼教師資隊伍建設發揮了積極作用[6][7][8][9]。