基于“一分鐘教學法”工作坊培訓效果探索臨床教師高效培訓途徑

萬巖巖，王洪發，葉劍鋒，林常敏，王 穎,

(1.深圳大學第三附屬醫院科教科，廣東 深圳 518001；2.汕頭大學醫學院，廣東 汕頭 515041)

醫學教育是培養醫學人才的基石，重大公共衛生危機及“健康中國”戰略對現代醫學人才提出了更新要求和更高標準。國辦發〔2020〕34號《國務院辦公廳關于加快醫學教育創新發展的指導意見》突出強調了醫學人才培養的重要性、緊迫性。而臨床教師是醫學人才培養的關鍵因素，臨床教師的成長和教育投資至關重要[1]。近年來，國內外醫學教育領域陸續開展了不同的臨床教師師資培訓項目，時長跨度從半天到幾個月不等，從簡單演講式改進為示范式、小組討論、角色互換等多樣混合式，師資培訓工作坊是近年來興起的、基于現代教育理念的一種新型培訓模式，是以學員需求為中心，充分調動學員主觀能動性，采用多種混合教學方法，提升學員參與度和互動性的教學模式[2]。本文以“一分鐘教學法(one-minute preceptor，OMP)”培訓為例來分析接受工作坊形式培訓后臨床教師迅速將其應用于實際工作的成效并揭示背后的某些問題。

一分鐘教學法(以下簡稱OMP)是1992年由美國的Neher[3]提出，運用成人學習原理提升臨床教學效果的方法，是適用于工作緊張的臨床教師抽出有限教學時間開展一對一指導的教學方法。OMP分五個關鍵步驟：意見詢問、緣由探究、通識教學、正確強化和錯誤糾正，是一種具有固定流程、較強程序性、富有邏輯的高效教學方法，正逐步引入我國醫學教育領域[4]。

1 OMP培訓前后知識點測試成績對照

1.1 對象及方法

選擇某附屬醫院24名臨床教師，主治醫師及以上職稱，參加過2～5次師資培訓(不包含OMP培訓)，3年以上帶教經驗，男12人，女12人。將OMP原理、特點及流程等知識點設計為客觀選擇題，滿分100分。使用問卷星發放、統計測試結果，培訓前后分別進行同一試題測試。培訓前后兩次在線測試共獲得54份問卷，6份無效問卷，有效問卷率為88.9%。研究排除標準：重復問卷或空白提交的問卷。

1.2 統計方法

采用SPSS 21.0軟件建立數據庫，通過對樣本數據進行描述性統計、配對樣本t檢驗等，以P<0.05為差異具有統計學意義。

1.3 研究結果

培訓前后測試結果配對樣本t檢驗P<0.05具有統計學意義，說明經過多樣混合式工作坊形式開展的OMP培訓過程，學員學會了OMP基本原理和流程，見表1。

表1 OMP培訓前后測試成績結果(n=24)(分)

2 OMP培訓組與非OMP培訓組現場模擬技能帶教效果對照

2.1 對象及方法

選擇某附屬醫院術類科室14名臨床教師，主治醫師及以上職稱，經歷過2～5次師資培訓(不包括OMP培訓)，3年以上帶教經驗，年齡為30歲～42歲，平均(34.79±4.21)歲，其中男10人，女4人。分為2組，7人/組，1組為OMP培訓組，培訓后OMP成績為(90±6.83)分；另外1組為非OMP培訓組。兩組臨床教師在年齡、帶教年限、技術職稱方面差異均無統計學意義。

參考有關文獻和咨詢醫學教育者和管理者，根據OMP特點，編寫并測試“臨床帶教能力評分表”。評分表包括態度、邏輯性、規范性、臨床思維、引導力和反饋力六個維度，6個項目，采用李克特5級評分，評分越高代表帶教能力越好；綜合得分為各維度總和均值。

隨機抽取同一醫學院大四臨床醫學專業8名學生模擬被帶教者，提前培訓其操作的一致性和相同易錯點，兩組研究對象隨機選一位學生開展切開縫合模擬技能帶教，限時10分鐘。

3位評分專家：為非利益相關方；教學經驗10年以上的副教授及以上職稱的臨床醫師。

模擬帶教過程觀察和訪談法：通過模擬帶教過程、記錄教師帶教情況，模擬帶教結束后，分別選取2位OMP培訓組和非OMP培訓組帶教教師、2位參與學生、評分專家和教學管理者進行面對面訪談，訪談目的主要為了解帶教教師對OMP培訓及應用的觀點，以探討更優的培訓效果途徑。

2.2 統計方法

采用SPSS 21.0軟件建立數據庫，通過對樣本數據進行描述性統計、獨立樣本t檢驗等，以P<0.05為差異具有統計學意義。研究者對訪談內容進行整理分析，逐級編碼。

2.3 結果

OMP培訓組與非OMP培訓組在六個維度評分中，邏輯性和綜合得分比較P<0.05具有統計學意義，說明經過OMP師資培訓后，培訓教師在帶教邏輯性和綜合帶教能力方面有顯著提升，而帶教態度、規范性、臨床思維、引導力和反饋力沒有得到明顯提升，見表2。

表2 兩組現場模擬技能帶教評分結果及各維度比較

2.4 訪談數據結果

研究者對訪談內容進行整理分析和逐級編碼，從六個觀察維度進行觀點匯總，見表3。

表3 訪談觀點匯總

3 討論

3.1 OMP培訓工作坊對臨床教師產生的效果分析

OMP是一種程序性強、簡單易懂的帶教方法，采用多樣混合式工作坊形式開展OMP培訓，培訓前后測試結果表明，師資培訓通過講解、演練、自我反思、反饋、測試等緊密銜接的多樣環節，見圖1。臨床教師能夠快速學會流程和要點，同時培訓師可以了解學員即時的學習情況。這提示我們在今后的師資培訓項目中，采用工作坊模式，舉辦類似于OMP類型的程序性或結構化的培訓項目，培訓設計中引入多樣的教學活動，充分發揮學員在培訓中的主觀能動性，促進臨床教師在短時間內學會培訓要點和步驟。

圖1 OMP師資培訓工作坊設計流程

OMP培訓組與非OMP培訓組模擬演練帶教的研究結果進一步闡釋了此次培訓對臨床教師帶教邏輯性和綜合帶教能力方面的積極影響，但對帶教態度、規范性、臨床思維、引導力和反饋力作用不明顯。評價結果或許跟OMP方法本身的強邏輯性有關，有益于臨床教師在應用中迅速改進帶教邏輯性，但對其他方面提升不明顯。提示我們：師資培訓工作坊對提升臨床教師實際帶教能力是有效的，但并非是全面的。

訪談結果顯示師資培訓與多種因素相關，比如個人對教學的投入、相關部門的支持、實踐中的刻意練習、教學氛圍、同行分享及借鑒等，是一個需要反復練習、經驗累積的長期過程。

進一步根據國際應用最廣泛的培訓評估工具“柯氏四級評估法”[5]，包括四個評估級別：反應、學習、行為和結果，來評估此次OMP工作坊培訓效果，培訓測試結果初步判斷此次培訓達到了“反應”和“學習”兩個級別，但在培訓后即時模擬應用中學員僅僅改變了“行為”的某個或某幾個方面，可以想象若培訓到此為止，沒有其他干預措施，參加OMP的教師難以將所學方法有效應用于實際帶教中，對于周圍臨床帶教環境的影響更是微乎其微。

3.2 OMP培訓效果對臨床教師培訓開展的啟示

通過此次OMP培訓，我們意識到師資培訓對臨床教師發展的有效性和必要性，對臨床教師定期開展培訓工作坊，引入程序性的培訓項目便于臨床教師高效掌握，并能夠快速提升帶教邏輯性等能力，為臨床實際帶教能力的逐步提升奠定基礎。根據“柯氏四級評估法”，我們發現僅依賴開展師資培訓工作坊對于全面提升臨床教師的帶教能力是遠遠不夠的。這也印證了Steinert等[6]的研究結論：盡管我們開展了很多師資培訓并現場取得較好滿意度，臨床教師在教育知識和技能方面有所提高，甚至在一些教學行為上得到改變，但是真正應用于教學實踐的卻少之又少。因此，我們需要從其他方面入手進一步推動培訓內容在實際工作中的應用和開展。

2010年由美國醫師協會公布的“成為一名更優秀的教師：從直覺到目標”框架圖，見圖2[6]，此圖將臨床教師培養途徑分成四大區間，不同區間內多種要素影響著培養效果。探究教師培訓效果同樣可以參考這些影響因素：實踐與反思、同伴影響、他人反饋、教學管理方面、工作環境和教學氛圍等。從個人到團隊、從內部到外部進行因素分析，本文的OMP工作坊設計重點考慮的是個人和內部環境，對于教學管理和工作環境等外部因素未在培訓中體現出來，這或許就是OMP方法難以有效應用于實際工作的重要原因。這也是柯氏評估法中有關“促進學員行為改變”的概述中提到的，恰當的工作氛圍對培訓效果十分重要。近幾年的相關研究更進一步分析了臨床教師的所處環境。Adrian等[7]從包含個人、醫療機構、教育部門及當地政府的四個領域進行建構模型，分析了臨床教師處于不同角色和相互聯系的動態、復雜系統中，提倡對于臨床教師的培養需要從認識上轉變，以發展個人、團隊、組織和系統能力來應對這種復雜性，因此做好臨床教師培養是一個系統工程，這提示教育等主管部門和培訓開發者應該充分意識到圍繞臨床醫生的個人發展、人際關系和復雜環境因素對教師成長的重要影響作用。

圖2 “成為一名更優秀的教師：從直覺到目標”框架圖

4 結語

本文從OMP培訓工作坊的兩個層面檢測臨床教師的掌握程度及應用情況來評估培訓效果，論述了程序性的師資培訓工作坊對于臨床教師培訓的有效性但不全面性。通過訪談和文獻檢索，進一步探究更深層次原因，臨床教師的高效培訓與多種因素相關，需要政府和醫療機構領導的支持以及適當的資源配置和其對于教師身份的認同等[7]。因此，醫學教育領導者及相關部門在組織師資培訓前應制定教師長期成長計劃，并密切與培訓開發者聯系，在設計師資培訓時，應充分考慮培訓的內、外部影響因素，深入思考能夠使臨床教師從理論向實踐的行為轉變方法和途徑，這樣才能達到師資培訓的最終目的，進一步改善區域內的教學氛圍，對所在機構和個人產生強大的積極作用[8]。提升師資培訓的有效性具有重要的社會和個人價值，是非常值得更深入、更細致、更全面的研究。本文有一些不完善之處，比如OMP模擬技能帶教的樣本量偏少，對于師資培訓影響因素概括尚不完善等，還需要進一步的研究和探索。