類型與層級：思想政治教育規律指認的歸置與統攝*

王習勝

基于“思維的任務現在就是要透過一切迷亂現象探索這一過程的逐步發展的階段，并且透過一切表面的偶然性揭示這一過程的內在規律性”(1)《馬克思恩格斯選集》，第3卷，人民出版社，2012年，第399頁。的研究旨趣，數十年來，在思想政治教育建制化的發展中，學界對思想政治教育規律問題孜孜以求、探索不懈。隨著學者們對思想政治教育規律指認的成果日漸豐碩，也出現了“成果眾多而散亂、重復而缺乏關聯”(2)A.Visser，“Semantics and the Liar Paradox”， in D.Gabbay and F.Guenthner(eds.),Handbook of Philosophical of Logic(Vol.Ⅳ),D.Reide Pulishing Company,1989，p.617.的尷尬局面。面對日趨繁多的“規律”成果，人們首先面臨的不是明確了思想政治教育規律究竟是什么，而是陷入了誰是誰非的認知迷茫。在細致考察學界研究思想政治教育規律的歷程、吸收既有成果精華、克服其可能存在的局限的基礎上，王易教授在《教學與研究》2019年第12期發表了《試論思想政治教育的基本規律》的新見解。這篇文章有一個鮮明的特點，就是將學界紛亂的思想政治教育基本規律的指認，歸置為宏觀、中觀和微觀三個不同的層面，力圖對雜多的思想政治教育基本規律的認識進行統攝性的把握。這種表述思路對推進思想政治教育規律研究的科學化是有助益的。本文將沿著這種思路并引入類型與層級的思想方法，從方法論層面對思想政治教育規律的指認作推進性思考。

一、雜多與散亂：思想政治教育規律指認呼喚類型與層級的意識

雖然我們無法精確地給出學界究竟指認了多少條“思想政治教育規律”，但以關鍵詞“思想政治教育”和“規律”進行檢索，相關概念之多可能超出人們的想象。諸如，思想政治教育規律、思想政治教育基本規律、思想政治教育過程規律、思想政治教育過程基本規律、思想政治教育過程具體規律、思想教育本質地位的規律、思想政治工作規律、思想政治教育認知規律、思想政治教育管理規律、思想政治教育施教運行的規律、思想政治教育功能價值的規律、思想政治教育異化的揚棄規律、思想政治教育與社會相互作用規律，以及人的思想品德形成規律、人的思想和行為活動規律，等等。繁多名稱之下的思想政治教育“規律”，不僅都有學者探究，而且也有不少“成果”。這些“成果”大致有兩個特點：一是不論何種名目之下的“規律”，其條目的數量都較多；二是不論何種名目的“規律”，研究者指認它們的根據亦不盡相同。

就“規律”的條目數量而言，有學者指認思想政治教育有五個規律，即“思想政治教育產生發展的規律、社會意識形態形成發展的規律、個體思想品德形成發展的規律、思想政治教育過程運行的規律、有效開展思想政治教育的規律。”(3)劉建軍：《論思想政治教育規律研究的基本任務》，《馬克思主義理論學科研究》2016年第4期。有人認為，思想政治教育過程也有五個規律，即“教育者的素質決定思想政治教育水平的規律，思想政治教育一定要適應受教育者思想政治品德發展狀況與政治需要層次的規律，教育信息的質量必然影響思想政治教育工作效率的規律，教育方法的性質必然影響思想政治教育發展層次的規律，社會環境狀況必然影響思想政治教育進程的規律。”(4)楊生平、隋淑芬：《思想政治教育理論研究》，首都師范大學出版社，2001年，第137-146頁。即便是在同一個“規律”的名目之下，學者們指認它的數量也是多少不一的。比如，關于思想政治教育過程的基本規律，有學者認為是“適應超越律”，即“教育者的教育活動既要適應受教育者的思想政治品德基礎和發展需求，又要超越受教育者的原有基礎，體現社會思想政治品德要求的規律”，這個總“規律”之下又包含了多個分“規律”，如雙向互動律、內化外化律、協調控制律等(5)邱偉光、張耀燦：《思想政治教育學原理》，高等教育出版社，1999年，第114-120頁。；有學者認為，思想政治教育過程有三個基本規律，即“在各種思想觀念的矛盾沖突中定向引導的規律；教育過程在迂回曲折中發展的規律；層次遞進地進行教育的規律”(6)王禮湛、余謙楓：《思想政治教育學(修訂版)》，浙江大學出版社，1999年，第255-263頁。；還有學者認為是四個或五個規律，諸如，知與行的統一規律，情與理的結合規律，人、環境與教育相互影響的統一規律，教育與自我教育的統一規律(7)邱偉光：《思想政治教育學概論》，天津人民出版社，1988年，第190-192頁。，或者是社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格分析規律、自我同一規律(8)陳秉公：《思想政治教育學》，吉林大學出版社，1992年，第152-178頁。，等等。

就指認“規律”的依據而言，雖然思想政治教育規律研究者大多沒有明確交代其指認的依據，但有學者對學界研究的“規律”的路徑或依據進行了這樣的概括：“運用唯物辯證法的觀點，從矛盾中抽象出規律；從思想政治教育活動的特點中尋找規律，提煉出特征意義上的規律；從思想政治教育的落腳點上尋找規律，歸納出目標意義上的規律；從思想政治教育活動的要素和環節上尋找規律，總結出思想政治教育各個環節的規律。”(9)王易、宋健林：《論新時代思想政治教育規律研究的科學化》，《重慶大學學報(社會科學版)》2018年第4期。這種概括是從普遍意義上而言的，實際上，在研究思想政治教育規律時，人們的指認還有其他諸多依據或標準。比如，有學者從認知的角度指認思想政治教育的認知規律，將思想政治教育規律指認為“需要驅動律、階段發展律、實踐反映律、內在決定律、社會互動律和整體發展律”(10)屈陸、戴鋼書：《思想政治教育認知形成的基本規律》，《思想教育研究》2017年第1期。；有學者從不同維度或角度指認思想政治教育的不同規律，如從培養目標角度指認“教書與育人有機結合規律”，從教學理念角度指認“知識與行動有機結合規律”，從教師主體角度指認“言教與身教有機結合規律”，從授課對象角度指認“求知與修德有機結合規律”，從教學過程角度指認“動機與效果有機結合規律”，從教學內容角度指認“智育與德育有機結合規律”，從教學功能角度指認“傳承與創新有機結合規律”，從教學藝術角度指認“說理與感化有機結合規律”(11)韓振峰、陳臣：《多維視角下教書育人規律初探》，《思想教育研究》2018年第6期。等。

按照上述的研究方式，隨著時間的推移，我們有充分的理由相信，學界提供的思想政治教育規律“成果”將會越來越多。但是，越來越多的“規律”成果，真的都在揭示思想政治教育的規律嗎？換句話說，思想政治教育真的有如此多的規律嗎？即便有如此多的規律，這些“規律”就是以如此沒有“規律”的方式存在嗎？我們知道，在科學研究中“規律性認識”之所以被人們等同地視為認識對象的“規律”，是因為這樣的認識真正能夠體現事物的本質，但是，任何事物的“本質”都以層級有序而不是以凌亂雜多的方式存在的。因此，學界按照這種方式提供的規律“成果”越多，就越有可能導致如下尷尬的局面。

其一，“成果”越多，邏輯越亂。僅從概念邏輯角度來說，“思想政治教育規律”概念必然包含其內涵和外延的兩個方面。概念的內涵反映的是事物的本質屬性，而概念的外延反映的是事物的對象范圍。目前，思想政治教育學界對“思想政治教育規律”內涵的理解并不統一，反映到概念外延的認識上就是隨意指認概念的劃分標準，使得冠之以思想政治教育“規律”之名的概念，其所指對象并不相同，這些不同的思想政治教育“規律”的概念，它們在邏輯關系上十分混亂。沒有嚴格和明晰的邏輯關系，隨意確立的劃分標準，表面上似乎在“開辟”理解思想政治教育規律的新路徑，實際上卻造成了越來越多的“規律”概念在外延上的包含或交叉，嚴重違反了形式邏輯之概念劃分的基本規則。

其二，“成果”越多，指認它們的依據的合理性就越被懷疑。思想政治教育規律理論關涉思想政治教育基礎理論的科學性問題。“科學性認識”不可能是沒有嚴格標準而怎么理解都能成立的認識。學界現在所指認的思想政治教育規律，標準繁多而不一，依據隨意而各異，所得“規律”可以隨手拈來，這樣的“成果”難以體現思想政治教育基礎理論的科學性。人們有理由質疑：學界指認的名目繁多的“規律”真的是思想政治教育規律嗎？如果認為它們表述的就是思想政治教育規律，那么，一門尚不成熟的學科中何以能夠揭示出如此之多的規律？如果認為它們并不表述思想政治教育規律，那么，以這些指認構建的思想政治教育基礎理論又如何具有科學性？這些質疑的根蒂在于：紛亂的“規律”指認依據是否具有合理性？如果它們的依據都具有其合理性，那么誰的依據更具有合理性？如果思想政治教育的規律研究不能回答這樣的質疑，那么，對于現在的“規律”成果之科學性問題，或將陷入無所謂對錯的相對主義，或將導致思想政治教育規律研究的“冗余”結論，即否認思想政治教育規律探索的可能性與必要性。

其三，“成果”越多，越是困擾人們對思想政治教育規律的認知。越來越“豐富”的思想政治教育規律的“成果”，它們之間的邏輯無序性，指認依據的可疑性，拋給思想政治教育基礎理論研習者的將是其無以自救的認知泥潭：研習者不是通過這些“成果”的學習認識并把握了思想政治教育的規律，而是在“成果”叢林的甄別中陷入難辨真偽的苦惱與困惑：該信哪一種指認，該信誰的指認，該怎么看待這些指認等。這些“該如何”的認知抉擇，實際上不是由“豐碩”成果帶來的積極意義，而是其消極意義造成的無措的反應。

因此，當思想政治教育規律研究的路徑、方法和成果越來越多時，面向“雜多與散亂”的“規律”指認狀況，亟待進行的是對這些“成果”給予恰當的歸置和有效的整合。如何進行合理歸置？歸置的依據又在哪里？我們知道，事物的存在有不同的類型，在同一類型之中又有屬與種的層級差異。因此，歸置和整合思想政治教育規律的研究成果，或可采用類型和層級的方法，按照認識對象的不同類型以及類型之中的屬與種的層級關系而對現有的“規律”指認成果分門別類，進行恰當的歸置和整合。

二、類型與層級：思想政治教育規律指認的方法論參照

如果說事物的存在有類型之分，而類型之內又有屬與種的層級之別，這是我們指認思想政治教育規律的本體論根基，那么，在20世紀初期羅素等人為解決悖論問題而提出的類型論與層級論等理論，則為我們歸置和整合思想政治教育規律的指認成果提供了方法論的參照。

在科學理論界，悖論素有“難題”之稱。悖論的分析與解決，不僅在思維層面有其極為復雜的層次糾纏問題，而且，在諸多解決方案面前也有誰是誰非的判斷和評估的問題。自從古希臘時期誕生了說話者悖論之后，人們為了解決說謊者悖論及其相關形式的變種悖論絞盡腦汁，給出的解決方案不可勝數。與有兩千多年的悖論研究歷史的成果相比，當前思想政治教育學界關于思想政治教育規律的指認也有類似性。換句話說，要歸置和整合思想政治教育規律研究的成果，乃至進一步明確合理的思想政治教育規律的指認路徑，其難度并不大于歸置悖論研究的成果。現在的問題在于能否找到適當的方法。

在歸置紛亂的悖論研究成果乃至在進一步明確合理的悖論研究路線中，悖論研究者有什么方法值得我們借鑒呢？筆者以為，盡管悖論研究的方法眾多，甚至不乏有效的方法，但就現在的思想政治教育規律研究的狀況而言，英國學者羅素提出的類型論、美國學者塔爾斯基提出的語言層次論等，或可更值得我們引為方法的參照。

羅素提出的類型論，本意是要解決集合論悖論中的層次糾纏問題，防止在不同層級的集合之間造成惡性循環。就層次糾纏而言，集合論悖論與說謊者悖論具有相似的形式構造。說謊者悖論的要義是：如果說謊者說，“我正在說的這句話是謊話”，那么這句話究竟是真話還是謊話？羅素發現的集合論悖論可以簡略地表述為：一切不屬于自身的類組成的類是自身的一個分子，當且僅當，它不是自身的分子。因為集合論悖論涉及數學方面的專業知識較強，羅素曾用一個擬化形式將其解說為理發師悖論，即假設薩維爾村有位理發師規定：“我給而且只給不給自己刮胡子人的刮胡子”，那么這位理發師給不給他自己刮胡子呢？為了解決這里的層次糾纏問題，羅素提出：個體有其不同的類型或層次，類的型不同于它的分子的型，每一個類只能含有一種型的分子。按照這樣的設定，如用“……是自身的分子”這樣的語言表達形式是沒有意義的，就應該被禁止。如此也就可以避免集合論悖論的產生。(12)[英]羅素：《邏輯與知識》，苑莉均譯，商務印書館，1996年，第95頁。在數學和邏輯界，雖然人們對以類型區隔方式解決悖論的思想有爭議，但是，類型論提供了一種對悖論問題的統一的解決方法，就這一點而言是有共識的。因此，類型論思想具有研究悖論乃至研究相關問題的方法論價值，這也是無可置疑的。

今天，類型論思想已被很多學者引入其所在的學科領域，以對其研究對象進行必要的類型和層級的區分。比如，在社會學領域，人們提出了社會類型論思想，修正與擴展以心理學為依據、強調個體心態與性格的個人差異論，并在自覺的類型思想的指導下關注受眾與社會群體的特性差異，使得社會學研究獲得了別開生面的新視域；類型論思想還被引入心理學領域，誕生了人格類型論理論；被引入翻譯界，產生了文本類型論、語義類型論等新的翻譯范式；被引入計算機領域，產生了同倫類型論，在同倫的框架下建構了語義的內涵類型理論等。可以說，隨著一門學科向其精深發展，對其對象進行類與型的區分或許是開展深入研究的必經之路。

塔爾斯基沿著羅素的思想前行，提出了語言的分層理論。(13)[美]A.塔爾斯基：《語義性真理概念和語義學的基礎》，載[美]A.P.馬蒂尼奇主編：《語言哲學》，牟博等譯，商務印書館，2004年，第90-94頁。他將語言區分為“對象語言”和“元語言”等不同的層次。“對象語言”是“被談論”的語言，“元語言”是用來“談論”對象語言的語言。按照這種層級區辨原則，還可進一步區別元語言與元元語言等。這種語言層級的差別不是量的差異，也不是簡單的不同概念的區分問題，而是對概念所反映的對象進行的“階”的區分。“階”與“階”之間是有等級次序的，是逐“階”而深入的。

由于思想政治教育與數學在學科內容上存在較大差異，在思想政治教育規律的指認中如何把握與汲取集合論悖論等研究中的類型和層級方法的精髓呢？我們不妨引入一個比喻予以說明。假設我們需要制作一桌宴席，組成這桌宴席的各種菜肴是由前菜、主菜、湯品、甜點構成的話，從類型和層級的角度便可以將宴席的結構描述為：甲.設宴席為一個四元組：宴席=<前菜、主菜、湯品、甜點>；乙.定義四元組的每個元素：(1)前菜={前菜1，前菜2，前菜3}；(2)主菜={主菜1，主菜2，主菜3，主菜4，主菜5}；(3)湯品={湯品1，湯品2，湯品3}；(4)甜點={甜點1，甜點2}；丙.設定主菜：(1)主菜={食材={食材1，食材2，……食材n}；調味料={調味料1，調味料2，……調味料n}……不難看出，如果把我們所辦宴席(即對象世界)按照這種結構模型揭示并表達出來，即便其模型有些復雜，但因其類型和層級關系非常清晰，也并不難以把握這個特定對象的結構圖景。(14)賽義甫：《淺談類型論——基本概念》，2017年1月20日，https://site.douban.com/249348/widget/notes/190633666/note/ 603102302/.

其實，在思想政治教育規律研究中，學界雖然沒有明確思想政治教育規律有類型與層級的問題，但有的學者在其研究中還是有這種類型與層級的意識的。比如，劉建軍認為，思想政治教育學要著力研究五個方面的規律，即思想政治教育產生發展的規律、社會意識形態形成發展的規律、個體思想品德形成發展的規律、思想政治教育過程運行的規律、有效開展思想政治教育的規律。這五個方面規律的關系是：思想政治教育形成發展的規律屬于總體規律，社會意識形態形成發展的規律和個體思想品德形成發展的規律屬于基礎規律，思想政治教育過程運行規律屬于過程規律，有效開展思想政治教育的規律屬于工作規律。(15)劉建軍：《論思想政治教育規律研究的基本任務》，《馬克思主義理論學科研究》2016年第4期。邱偉光和張耀燦主編的《思想政治教育學原理》也將思想政治教育過程規律設定了“基本規律”的類型及其之下的“具體規律”(16)邱偉光、張耀燦：《思想政治教育學原理》，高等教育出版社，1999年，第114-120頁。的層級，等等。這種研究思路雖然含有了思想政治教育規律的類型和層級意識，但是，就學界當下的研究狀況之整體而言，一方面尚未形成普遍的“規律”類型與層級的意識；另一方面也有促動學界從自發意識向自覺認識轉化的諸多必要。

三、歸置與統攝：類型與層級視域中的思想政治教育規律指認之路向

正如列寧所說：“人對事物、現象、過程等等的認識深化的無限過程，從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質”。(17)《列寧選集》，第2卷，人民出版社，2012年，第412頁。學界對思想政治教育規律的探索也是一個從現象到本質、由初級本質到二級本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化過程，在認識的深化過程中，先前的關于認識對象現象的認識、不甚深刻的本質的認識等，并不是“無用”的認識，而是后續深刻認識的基礎。但是，先前的初級認識要發揮對于后續更為深刻認識的基礎作用，必須對先前認識的地位、作用和價值進行合理的處置，使之在適當的位置上發揮應有的作用。零散而雜亂呈現的現象的和初級的認識是發揮不了作為深化認識之基礎作用的。這就需要我們對現象的和初級的認識進行恰當的歸置和有效的整合，進而為后續的認識和探究開辟可行之路。

任何恰當的歸置和有效的整合首先要做的是確定合適的形式規制。就歸置思想政治教育規律指認而言，確定其歸置的形式規制主要有以下幾個方面。

(一)在更具合理性依據的基礎上確立思想政治教育規律的類型與層級

探索思想政治教育規律可能有很多路徑，比如，從經驗現象中歸納規律、從目標訴求中探問規律、從過程特征中概括規律，等等。不同路徑也都有可能不同程度地觸及思想政治教育的規律，但從馬克思主義認識論的角度說，“事物發展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內部，在于事物內部的矛盾性。”(18)因此，在更為根本的意義上說，探究思想政治教育規律的主要路徑應該建基在思想政治教育內在矛盾之上，而依據思想政治教育內在矛盾的類型與層級確認思想政治教育規律的類型與層級也將更具合理性。

矛盾是事物發展的內在動力，揭示事物的矛盾，分析和把握事物的矛盾，是馬克思主義認識論和方法論的基本法則。矛盾的存在狀況和發展趨勢必然表現為事物的變化發展的規律性現象。認識事物的矛盾及其存在方式的基本法則之精髓就是區分矛盾的普遍性和特殊性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面等。依據這樣的認識矛盾的路向，我們可以對思想政治教育規律指認進行路線的重構，即依據思想政治教育中含有基本矛盾性質的普遍矛盾探索其基本規律，依據思想政治教育中非基本矛盾性質的特殊矛盾探索其特殊規律。普遍矛盾是“事物運動發展的普遍的原因或普遍的根據”(19)《毛澤東選集》，第1卷，人民出版社，1991年，第301、309頁。，它有歷時性和共時性的兩種理解。共時性理解是指矛盾存在于一切事物之中，即事物處處有矛盾。歷時性理解是指在每一事物的發展過程中自始至終都存在著矛盾，事物時時有矛盾。就每一個具體事物而言，其歷史發展中的普遍矛盾既有歷時性，即發展的過程性矛盾，也有它自己的共時性，即在其歷時性發展中它所屬的各種各樣的特殊性矛盾又處在共時性之中。依據事物的這種矛盾結構關系，我們不僅可以在思想政治教育中帶有基本矛盾性質的普遍矛盾之歷時性中探究其一般規律或基本規律，還可以在思想政治教育普遍矛盾之下的各種各樣的特殊矛盾之共時性中探索其特殊規律。也就是說，我們可以依據思想政治教育中帶有基本矛盾性質的普遍矛盾確認其基本規律，而在普遍矛盾之中，細致辨析其可能存在的各種各樣的特殊矛盾，進而依據不同的特殊矛盾揭示其特殊規律，并在特殊矛盾之下再探究其第三層級的特殊矛盾……由于任何事物的矛盾及其存在型態都是客觀而相對穩定的，因此，我們便可以依據思想政治教育的矛盾性質及其存在方式的類型與層級，探究思想政治教育的規律類型及其層級。這樣的規律理論即便“不能完全地把握=反映=描繪整個自然界、它的‘直接的總體’”，也能夠“通過創立抽象、概念、規律、科學的世界圖景等等永遠地接近于這一點”(20)《列寧全集》，第55卷，人民出版社，2017年，第153、186頁。，不僅可能在規律維度構建思想政治教育的結構圖景，更能使得前期的初步認識真正成為后續深入探索的基礎。

(二)在更為合乎邏輯性的基礎上指認思想政治教育規律的類型與層級

如果說確定更具有合法性的揭示思想政治教育規律的依據，是傾向于確定規律認識真理性的“本體”性根基，那么，在歸置和整合各種各樣的思想政治教育規律指認中應該更加注重的是其邏輯的合理性。正如前文所列舉的思想政治教育規律指認的雜多現象，很多學者指認的思想政治教育“規律”成果在邏輯上是有失嚴謹性的。比如，有的學者將不同層面的“規律”隨意地并列在一起，將思想政治教育規律指認為六個方面，即方向目標可控律、主體客體認同律、規范影響選擇律、事理統一增效律、需要行為引導律、內化反復漸進律(21)張慶奎：《思想政治教育規律探析》，《江蘇科技大學學報(社會科學版)》2004年第4期。等，這些被并列的“規律”是依據的什么標準、是怎么被劃分出來的，它們相互之間是什么樣的邏輯關系？再如，很多學者在著作中常常將思想政治教育規律、教書育人規律、學生成長成才規律并列使用，但是，這些規律之間究竟是什么關系，也沒有明晰的說明。因為這些規律分屬于不同的對象，不同對象的內在矛盾是不同的。這些對象的內在矛盾在屬性上可能具有相似性或相近性，在矛盾作用的范圍上可能存在交叉或相容，人們在指認這些對象的規律時應該說明它們之間的聯系，才能合乎邏輯地將它們區別開來，才不會導致邏輯的混亂。從學界指認的思想政治教育“規律”情況看，有不少是經不起嚴格的邏輯推敲的。

合乎邏輯是任何科學理論的必備品質。表面上，“邏輯”是思維的形式問題，實際上是“人的實踐經過億萬次的重復，在人的意識中以邏輯的式固定下來。這些式正是(而且只是)由于億萬次的重復才有著先入之見的鞏固性和公理的性質。”(22)《列寧全集》，第55卷，人民出版社，2017年，第153、186頁。因此，違背邏輯的思想政治教育“規律”指認是難以成為“科學”理論的。

(三)在更能夠實現目的性的基礎上運用思想政治教育規律的類型與層級

研究思想政治教育規律的目的，不僅在于揭示規律，更在于掌握規律和運用規律。在更具合理性依據的基礎上確立規律、在更為合乎邏輯性的基礎上指認規律，其訴求在于更能合乎思想政治教育的理論研究和實踐工作之目的地運用規律。合目的性是思想政治教育的規律研究的落腳點所在。研究者所指認的那些“規律”，是否真正揭示與掌握了思想政治教育規律，驗證它們真理性的路徑終究是在思想政治教育的實踐，終究要看這些指認能否合理地解釋思想政治教育的現象，并在合理解釋的基礎上有效地指導實踐。

就科學理論而言，改造世界是研究它們的終究的目的，但是，任何科學理論在發揮其改造世界的作用時也必須要具有合理地解釋世界的功能。不能合理地解釋世界的理論不可能具有改造世界的物質作用。因此，學界在思想政治教育“規律”指認基礎上構建的理論，首先也要能夠合理地解釋思想政治教育的現象。

由于思想政治教育規律在“本體”層面以類型和層級方式存在的，正確反映思想政治教育規律的科學理論也應該有其類型與層級的“同構性”，類型和層級既是思想政治教育規律存在的樣態，也是其理論的存在形態，而且是其適宜地發揮其作用的前提條件。超越了這樣的條件，哪怕向前邁出一小步，其“真理”也會變成謬誤。在應用思想政治教育“規律”理論解釋思想政治教育的現象時，我們應該有類型和層級的意識，不能指望以“萬能鑰匙”的方式，即以某一理論解釋無數現象。以類型和層級方式解釋思想政治教育現象，既要以類型的及其歷時性存在的方式，解釋已成歷史的和尚處于發展之中某類思想政治教育現象，解釋該現象的成因，推測該現象的發展趨勢，合乎邏輯地解釋其發展的過程。同時，還應該以層級的及其共時性的方式，解釋某類思想政治教育中的各種各樣的特殊現象，以特殊規律的理論解釋其特殊現象，才能實現解釋的精準性。當然，作為科學理論僅僅滿足于解釋現象是不夠的，還要看這樣的理論在被人們掌握之后能否形成改造世界的物質力量，能否在思想政治教育實踐中變成改造教育對象思想世界的力量。

總之，思想政治教育學科的成熟離不開堅實的基礎理論的支撐，而堅實的基礎理論必須依賴并夯實其本質和規律方面的理論。堅實的“規律”理論需要建基在合理的依據、嚴謹的邏輯和有力的解釋之上。在學界對思想政治教育規律指認的成果由無到有、由少到多乃至雜多的境況下，以類型和層級的思想方法歸置和統攝已有的成果、指導未來的探索，對于實現研究思想政治教育規律的目的、增強思想政治教育基礎理論的真理性、推進思想政治教育基礎理論的科學化都是極為必要的。