作為教育方法的博物館

段俊吉

（華東師范大學教育高等研究院 上海 200062）

內容提要：博物館是具有教育職能的公共機構，在傳遞文化知識、促進理性啟蒙和創新教育方式等方面發揮重要作用。博物館為拓展學校教育之外的教育方法體系提供了一個新的實踐領域，博物館呈現的不僅是一種特殊形式的教育，而且它本身可以被視為教育方法。空間、物件和記憶共同構成博物館的教育敘事，豐富了教育實踐的文化經驗。當前，如何將博物館介入教育實踐活動成為博物館工作者亟待深思的問題。這種思考無疑將對博物館的知識組織方式以及文化理念的創新提出新的要求，勾勒出博物館教育的未來圖景。當博物館工作者將意義生成性、開放互動性和文化實踐性融入博物館教育的肌理深處時，作為教育方法的博物館才能真正彰顯其獨特的教育意義并服務于社會。

2020年9月30日，教育部、國家文物局聯合印發《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》（以下簡稱“《意見》”）。《意見》的出臺旨在健全博物館與中小學校的合作機制，促進博物館資源與教育體系的深度融合。“教育”的內涵指的是人類有意識地傳遞經驗、培養人的社會實踐活動，而“博物館教育”所揭示的則是教育概念的一部分外延，即這一概念的適用范疇。它將“教育”的本質視作衡量標準，在博物館場域中尋求與之相應的對象。因此，“博物館教育”中的“教育”是一種相對于學校教育、家庭教育而言的非正式教育，即在博物館語境中提供教育體驗。這種教育是一種基于藏品、場所和博物館的專業性工作基礎上的終身性的、充滿活力的、參與式的、富有文化蘊涵的教育方式，而博物館的教育職能還包括通過展覽與目標觀眾交流[1]。博物館作為特定的歷史文化場所，扮演的角色通常是社會教育的特定機構和學校教育的重要補充。遺憾的是，無論是學校教育還是社會教育，都將博物館視作服務于教育的形式而非當作教育方法本身。本文通過闡釋“作為教育方法的博物館”的理論意義，從空間、物件和記憶三個敘事層面分析博物館的教育敘事，進一步勾勒博物館教育的未來圖景，為當代教育提供新的實踐方式。

一、從教育方法的視角理解博物館

當一種具有專門學科屬性的研究視角或范式出現時，它既能為本學科提供合理的研究基礎，又能幫助其他學科更好地認知各自的研究對象及其路徑。“作為知識工具的批判博物館學昭示著理解視野和研究路徑的轉向，即博物館不再僅是一個建筑或機構，而是一種有效的社會隱喻或方法”[2]。當前，教育研究者在進行關于博物館方面的研究探索和發展自身獨特方法的同時，也在形塑著“作為教育方法的博物館”的教育學觀念。把博物館理解為一種教育方法，意味著博物館教育具有一定的學科立場和相應的理解范式。它擺脫了作為機構的傳統形式的束縛，以新的姿態參與到當代教育的文化圖景中。教育研究者需要理解并闡釋的是：博物館教育的研究應當如何從多元的角度提出問題、分析問題并解決問題。

作為教育方法的博物館指涉了多元的教育現象，衍生出獨特的問題思維范式和研究路徑。博物館教育的知識傳遞和文化生產之間突破了傳統意義上“知識—學科”的線性關系，構建了動態平衡的互動邊界。“教育不是一個‘應該這樣必須那樣’的問題，而是一個‘還可以這樣或那樣’的問題”[3]。如果說以博物館為教育方法的目的在于編織多元化的教育圖景，那么博物館如何成為教育方法？或者說，相關博物館教育的研究應如何擺脫主流“教育學”的形式、概念和思維的框架，從自身的邏輯出發開拓新的路徑？當博物館教育被限定為學校教育的“課外綜合實踐活動”的形式時，它的特殊性也只能是一種“課外經驗”的特殊性。而那些超越學校范圍的教育形式、很難解釋的博物館教育所特有的經驗，往往難以進入研究者的理論視野和實踐意識。因此，關于博物館教育的研究只有暫時擱置“教育學”的學術思維，博物館才有可能從其內部生發巨大的教育潛能，包括關于教育的基本觀念與教育方法。

“作為教育方法的博物館”有兩個層面的內涵：其一是指形而下的方法技術層面，即將博物館視作一種教育方法，從多元的角度理解教育；其二是指形而上的思想層面，即作為方法的博物館不僅是在方法論層面將博物館消解于內部，而且是超越博物館本身并獲得更多的“解釋為教育、理解為教育”的可能性。傳統教育的知識立場只是將博物館視作方法的第一層次，而更重要的卻是第二層次，即將博物館理解為教育方法。“簡言之，一是‘理解教育’、二是‘理解為教育’，‘作為方法’的這兩個層面字面相近但表述的意義卻有不同，這之間既有必然的某種有機關聯又有很重要的區別”[4]。不同于以“分數”“升學”“競爭”為代名詞的應試教育，博物館教育為研究者提供了新的視角。作為博物館教育的研究者，既要秉持對教育現象和教育問題的時代觀照，又要以自身為參照系“論證”自身的獨特性。“博物館教育”概念的產生并不意味著它就有了自身的理解方式，只有當它不再停留于“課程開發”或“館校合作”，并可以作為一種教育方法為其他研究提供借鑒時，“作為教育方法的博物館”才能真正服務于學科進步。

“反對研究者把自己的研究對象權威化并把自己埋沒到其中的做法，并使他挑戰那種在個別性的外部設定普遍性的思維方式”[5]。理想的博物館教育方面的研究，無論以何種形式呈現，或采取何種研究取向，都不會將最終目的設定在博物館本身，而是以博物館為教育方法。這絕不意味著要舍棄博物館這一研究對象，而是在將它視作教育方法的過程中實現超越。在教育研究者看來，“作為教育方法的博物館”意味著將博物館視作獨特的教育空間，既區別于公共空間的社會教育，也不同于學校空間的制度教育；也意味著社會教育或學校教育只是多元化教育形式的一種組成要素，而并非教育的全部。由此，博物館教育獲得了一種與不同教育形式平等對話的可能性，其獨特的教育位置也獲得了認可。以博物館為教育方法，是用一種比較的、相對的學術眼光看待博物館教育及其研究，并通過博物館教育進一步擴充教育者對其他教育形式的認知，創造出多元化的、多層次的教育圖景。這種方法是超越學科結構或文本知識的，主張立足于博物館或者說回到博物館自身，以其獨特的“場館經驗”為不同受教育群體提供可供借鑒的視角。簡言之，以博物館為教育方法，實現對觀者的歷史教化與知識建構，是當代博物館建設需要重點考慮的基本功能。

“作為教育方法的博物館”并不意味著相關博物館教育的研究需要探尋一種完全不同于傳統的教育形態，而是在借鑒與融合其他學科的方法并與之互動的基礎上形成自身獨特的教育方法。一方面，博物館自身便可以作為一種教育方法而存在，具備創造獨特教育實驗的基礎與能力。這也表明博物館教育并非任何其他形式的教育形態的附屬品。另一方面，作為教育方法的博物館，可以在與其他人文社會學科的交互過程中檢驗、完善自身的教育學立場。“表現一種科學特征的是觀點，而不是研究對象。每一門科學都是沿著特定的入射角進入人類生活當中的”[6]。“作為教育方法的博物館”立足于特定的支點，創設了獨特的教育方式和現實指向，進一步拓展甚至超越了傳統教育學的基本理論范疇。它不再囿于傳統教育學的理論視角、話語體系和演進路徑，擺脫了制度性學科本身附加于它的刻板形象。這種方法的運用必將使得博物館教育充滿活力，也是教育學對人文社會學科研究中“媒介轉向”的時代回應。

二、博物館的教育敘事

無論是按照社會教育或學校教育的學理方式闡釋博物館的教育敘事，還是進入它們的思想體系內部進行文化書寫，都無法與博物館教育的核心要義相遇。博物館具有區別于其他公共場所的空間屬性，包含了特殊的歷史語境和文化元素。當“作為教育方法的博物館”進入教育學的學科視野，它以怎樣的教育狀態和敘事方式闡明自身，或者說如何面對日常的教育經驗和運作形式，成為博物館教育需要關注的敘事主題。“重要的不僅是教育理論的努力如何在塑造或不塑造實踐和經驗，而且應該也是著力關注教育實踐者以經驗方式對教育的主動參與”[7]。當前，跨學科、跨媒介的敘事研究愈發占據了重要的教育話語資源。博物館作為文化的活動場所，成為不同敘事形式的策源地。它的基本構成基礎是空間與展品，前者代表了展示藏品的物質場所，后者則是鐫刻著歷史符號的文化物件。空間與展品的互動將人類的情感記憶傳遞給觀者，是再現也是創造。從空間敘事、物件敘事和記憶敘事三個方面理解博物館的教育敘事，有助于闡釋博物館如何成為教育方法。

（一）空間敘事

從建筑學的角度看，空間具有一種交互的、言說的敘事功能。博物館是歷史與現實相結合的公共空間，它的建筑學意義是當代的，但它所容納的物件卻是歷史的。博物館的空間意義是由空間敘事所塑造的物件集合體，其內部語義和外部邊界都由物件決定。空間為展品提供了“棲身之所”，通過組織架構、秩序編排和互動關系并結合展覽的敘事主題營造了特定的敘事情境。藏品展覽的空間秩序遵循了歷史進程時間化的維度，是人類文明演變的時空縮影。這意味著博物館空間并不只是一個展示容器，而是一個流淌著感官體驗的敘事場域。這也是博物館區別于其他場所的空間表征，彰顯了它作為敘事載體的文化性和儀式感。因此，博物館的空間敘事通過重構空間的編碼結構并賦予其敘事性的文化意蘊得以實現。

“數字化、信息化成為討論當代社會的‘媒介’基礎，這使得人文社會研究有了一種‘媒介’自覺，媒介從‘透明’變成可見、可觸的‘介質’”[8]。媒介不僅展示歷史與空間，甚至變成了空間本身。數字網絡重新書寫了博物館的空間敘事，觀者的感官體驗與知識條件也在媒介變革中被重構。換言之，作為教育方法的博物館，不僅是一種形態的教育呈現方式，教育方法本身蛻變成教育活動本身。博物館的教育敘事在根本上從傳統課堂的空間敘事方式中擺脫出來，成為一種獨特形態的日常教育方式。在虛擬仿真時代，博物館的空間呈現及其敘事方式進一步延展，為觀者提供了多線性的感官認知。作為文物的展品被作為數字化的視覺符號取代，這是博物館的教育方法演進的新路向。符號形式與符號資源的擴充以及符號意義的增容，使得博物館的場所精神具有了多重語義，實現了博物館空間敘事的歷史感與當代性的虛擬對接。在媒介物質史的不斷演進中，博物館似乎總是以不同的教育形式保持著在場的身份，從未缺席。

空間不僅是功能性的，空間本身也是目的。從這個意義上說，無論是現實空間還是虛擬空間，博物館的空間敘事始終指向“空間即教育”的教育學旨趣。博物館不僅僅是開展教育活動的場所，它的空間語法及其邏輯本身就是教育的過程。觀者在博物館空間中行走與觀看，同時也在接受空間敘事的教育意義。在物質空間中，知識與身體的關系成為博物館教育的重要主題。這既是知識符碼的空間流動，也是空間治理術與身體的互動。它指向的是知識與人的組織形式：觀者接受了物質空間的秩序規約，身體走向啟蒙的同時也成為規訓的對象。如果說博物館實體空間的教育活動是一種“沉默敘事”，那么數字空間的教育敘事則是虛擬現實、三維圖像和互動娛樂等技術共謀的產物。當人類日常生活進入媒介化時代，借助數字和云端技術開展博物館教育成為新的時代征候。數字博物館是實體博物館在網絡空間中的重塑，“與其說是一種場所，倒不如說是一種媒介”[9]。它搭建了一種符號化的媒介景觀，而這恰恰也是教育的生成場域。不同于物質空間的媒介敘事，數字虛擬媒介突破了實體空間的技術壁壘，創設了多重語義的時空概念，“屏幕”的應用為個體參與博物館教育活動提供了新的媒介體驗。數字博物館也重新定義了教育活動的現實目的、呈現方式和技術觀照，構建了媒介化的知識生成與傳遞體系，將參與主體納入虛擬化的互動邏輯。這并不僅僅是現實的補充，而是拓展并創新了現實，豐富了博物館教育敘事的數字圖景。

（二）物件敘事

第二次工業革命以來，博物館的敘事風格走向公共化和現代化，表現為由文藝復興時期的珍寶館或私人收藏室逐漸擴展到藝術博物館、歷史博物館、自然博物館和民族博物館等多元類型。在不同的博物館中，物件的類型、意義及其敘事都關涉了知識的生產體系和文化的存在方式。當物件嵌入敘事中時，它便從一個不受任何故事線索支配的、具有確定界限的物轉變為一件具有社會學意義的物品[10]。在日常生活中，物件之間的關系遵循了普遍的敘事方法。在博物館的展覽敘事中，不僅需要關注展品本身蘊含的文化信息和歷史故事，更要關注歷史意義之外的社會建構。通過聯系物件的歷史語境，為物件建構具有生成意義的社會語境。博物館的物件敘事不是一種客觀的歷史敘事。物件的陳列方式是關于歷史的當代建構，這是博物館通過物件所表現的獨特的歷史敘事學。物件原有的存在形式、陳列方式和組成結構在展覽中被重新秩序化、重新看見和重新解讀，即物件的歷史意義在策展過程中具備了社會學意義。這意味著博物館展覽營造了不同于歷史敘事的時空邏輯，將能指層面的歷史時間與所指層面的社會時間相結合，賦予觀者物件本身之外的情節和意義。在策展過程中，歷史物件在被挑選并呈現為展品的瞬間便被賦予了社會價值，是一種被重構的“真實”。過去那些隱于物件背后的話語、情節和事件呈現出不同的意義，新的敘事也得以生成。博物館的物件敘事“是按照人的主觀認識的邏輯而建造的，但又始終不會割裂與客觀世界的聯系，這其中的關鍵就在于博物館中特有的敘事載體——‘物’”[11]。這種敘事載體彰顯了一種“與日常生活一道而非在其內”的文化態度，既與日常生活聯接，卻又保持一定的距離。物件敘事的編碼意義總是處于動態生成的過程，由過去對理性知識的追求向美學趣味的培養轉變。從某種程度而言，博物館的展品及其陳列與編碼方式凝聚了策展者的類型學趣味，并直接表現出對于觀眾的教育敘事功能。

博物館的物件敘事并不是指某種特定的物件具有教育功能，而是作為復數的物件的整體及其結構方式具有教育意義。這種教育意義顯化于特定時空中的人與物的互動，不僅涉及了學科知識和文化傳統，更指向了人的覺醒和理性啟蒙。因此，“作為教育方法的博物館”才具備了物質文化的理論依據和現實基礎。在特定的語境下理解和闡釋物件的教育意義，其實質在于重新編織了它們過去所處的語境，并在當代社會語境構成新的敘事鏈條。博物館對物件的展示遵循了秩序化和整體化的基本原則，并通過視覺、聽覺和觸覺等感官交互體驗對人進行理性的啟蒙與教育。特別對于視覺而言，它不僅是捕捉直觀形象的感性器官，也具備掌握敘事肌理的理性能力。“博物館的建構有一系列相互交織的演化系列，包括地質學、生物學、人類學和考古學等，構成了當下社會等級最為明顯和可感知的敘事方式”[12]。博物館敘事的物件教化在具體操作層面建構了學科分工精細化的知識體系，而更有趣的往往是那些關于“人”的知識。在博物館營造的知識空間，非實體的知識和概念被演繹為物件，觀者通過對物件的觀看發現人的歷史并感知關于人和世界的知識。它重新繪制了人類的認知圖譜，從宇宙萬物到人類本身都具備了有跡可循的證據支撐點。“博物館的展覽在社會知識和文化體系之中注定要扮演類似于媒介的角色，……成為普及教育和公眾啟蒙的重要平臺”[13]。在博物館的敘事結構中，物件的教育功能在于引導進入場所的觀者發現“人”的進化史，即物件蘊含了一種“人”的尺度。它賦予了觀者具有主體性的觀看位置，使得他們去感知和理解“人”的存在方式與進化歷史。在這一過程中，觀者既獲得了博物館傳遞的科學知識，更重要的是知識的啟蒙作用融入了主體化的過程，一種“人”的權力得以彰顯。因此，現代博物館的教育定位不再是簡單地滿足人類對稀有物件的好奇心，而在于迎合并闡釋“如何認識人”的現代知識與觀念的基本范式。

（三）記憶敘事

記憶并非是對過去的客觀再現，而是對歷史意義的重新建構。記憶敘事通常遵循了記憶者所堅信的敘事倫理。在傳統社會中，人們非常重視對家族共同記憶的保存與傳遞，通過建造祠堂和舉辦祭祀活動等方式將這種共同記憶融入后輩的文化血液中。對于家庭而言，記憶敘事的載體可以是飾品、相冊和族譜；而對于博物館而言，這種載體則是場所和藏品。“在當代，博物館正在重新定義自身，它不再僅僅是封存并展示文化記憶的場所，而是成為公眾互動、體驗和分享的空間和紐帶”[14]。在博物館的教育語境中，空間與時間是一對相互糾纏的基本概念。如果說空間是一種“表現”，是歷史實物的編碼結構，那么時間則是一種“解釋”，是歷史記憶的教育敘事。它們共同糅合了真實與想象、文明與情感、群體與個人的多重對話，將人類事件的敘事鏈條串聯起來。而藏品的符號化以及藏品與人之間的關系則昭示了兩個永恒的敘事主題——情感和記憶。這既是對日常記憶中遺忘過去的抵抗，也是對歷史情感的自我再生產。博物館的建筑設計將外部造型與內部陳列有機融合，時空形態也彰顯了歷史符號的文化意義。它的一個重要使命在于保存和再現人類的文化記憶，承載著傳統的文明因子和鮮活的情感符碼。“每個人物和每個歷史史實在進入這個記憶時轉變成為一個學說、一個概念、一個象征；它包含了一個意義，變成了社會理念系統中的一個成分”[15]。不同時期、不同類型的博物館對于歷史記憶和文化符號的理解同樣存在差異，這意味著博物館的記憶敘事并非是建立在統一的區域或民族之上，而是奠基于多元因素的內在認同。博物館在藏品選擇或展覽設計時，必須考慮其與人類演進、自然地理、歷史文化等元素的關聯度。這不僅具備了特定的文化象征意義，更暗藏了儀式化的歷史觀念再生產。無論是實體博物館的物質空間還是數字博物館的虛擬空間，帶給觀者的都是流動的、共同的群體記憶和身份認同。

正是由于博物館具備一種記憶敘事的文化功能，是展現人類文明、記憶與情感的重要一環，所以往往被納入學校教育的課程規劃當中。事實上，這只是一種狹義的“小寫的教育”，而博物館的記憶敘事更多地服務于廣義的“大寫的教育”。通過情景再現的移情方式，博物館將觀者帶進了文化記憶的敘事空間。物件成為蘊含人類情感的容器，在抵抗時間流逝的過程中保存了失落的記憶。博物館的記憶敘事方式不同于私人記憶的符號書寫，更多的是轉化為一個民族或一個時代的集體記憶。這種集體記憶暗含著不同的社會標志和文化符號，個體得以感受群體的共同記憶而非集體主義的客觀精神。“文化記憶的核心功能是強度和身份認同，或者成為推動力和塑造性的自我畫像”[16]。個人生活史的自我記憶是與博物館敘事相互關聯的一部分，鑲嵌在社會群體的文化故事中，這種記憶敘事的內在邏輯是在歷史流變的“宏大敘述”中關注個體和群體的“經驗敘述”。“敘事在這個意義上就不僅僅是信息儲存，它更是個體如何看待經驗、組織記憶，建構生命中的每一個片段的力量”[17]。博物館的教育功能就在于借助“多元—片段”的敘事呈現方式，喚醒并塑造個體的文化記憶和歷史情感。

三、博物館教育的多元圖景

博物館的展品是歷史文化演進過程中的產物。過去，它們也許只是人類日常生活的用品；進入博物館以后，它們被賦予了衍生價值。博物館展品的符號價值是歷史性的，而博物館本身的策展方式與空間敘事結構則具有當代性。博物館的教育敘事往往呈現了“文化采集”的過程，承載著采集者或敘事者的跨學科的歷史文化意蘊。“當前，博物館的研究已進入一個跨學科的時代。人們對器物的認識，也已經不再滿足于物的靜態，人們靜靜地站立在陳列櫥窗前審視它們時，更多的是希望能通過物了解其背后的社會與文化過程”[18]。物件是展覽的核心，當它嵌入博物館的敘事語境中便擁有了特殊的魔力。這是由物態文化所決定的，映射出“知識”“意義”“文化”“實踐”等學科母題。這些具有母題性質的關鍵概念對博物館教育的未來圖景提出了時代要求，而“作為教育方法的博物館”則意味著傳統博物館的自我重置，是意義生成、開放互動和文化實踐的多視角統一。

（一）推動意義生成性的博物館教育

傳統的博物館展覽敘事的穩定性和公共性是由一定的權力機制所保證的。博物館館長、策展人和相關行業專家共同組成了具有“全知視角”的精英群體，以“元敘事”的方式建構了展品體系及其知識話語結構。他們提供給觀眾一種單向的、以結論為中心的文化“真理”，而忽視了展品中雜糅的沖突和矛盾的“真實”情境。在博物館的宏大敘事結構中，所有的知識都被納入理性主義、絕對邏輯和論證嚴密的文化框架中。由此，一種充滿符號秩序的知識體系就在博物館敘事中形成了。在知識傳播的過程中，這種博物館展覽范式確實向觀者傳遞了一系列科學的、藝術的、歷史的和文化的知識，但與此同時又不可避免地面臨著知識體系固化的風險。這就要求博物館的教育工作者突破傳統博物館對知識的壟斷、信息的封閉與權威的推崇，將博物館教育引向具有意義生成性的未來路徑。

在當代，傳統的知識系統遭到了一定程度的質疑和批判，絕對真理式的標準知識不再為大多數人所追捧。同樣的，博物館教育的發展也需要進入一種自由開放的狀態。它能夠為觀者提供生動的、差異化的經驗，而這是傳統學校教育無法提供的。“與其把并不完善的知識偽裝成真理，把一定程度的博學者偽裝成無所不知的全知者，還不如直接承認敘事者所提供的是一種觀察角度，甚至是一種帶有個性的陳述，并不強求觀眾的絕對認同，只要給人們帶來有益的啟示或產生連鎖的反思就好”[19]。絕對化和標準化的博物館敘事固化了博物館的知識體系，也制約了知識生產與意義創生的多元路徑。理想的博物館教育需要轉變對待意義闡釋與知識生產的態度，即從對絕對真理的信仰轉向對多元價值的尊重。這種尊重既體現在承認知識闡釋的相對性、不確定性和多義性，也體現在打破真理權威對知識生產的藩籬與桎梏。“重視公眾與社會需求的宗旨在于以公眾的權利原則解放研究者壟斷的信息和知識，將博物館構建為交流與溝通的媒介”[20]。由此，博物館教育的關鍵指向是服務于公眾需求和社會文化。事實上，當代博物館的基本功能悄然發生了轉變，即由對歷史文化的保護轉向了滿足當下社會需要的新文化生產。因此，博物館的空間、展品、觀者三者之間的互動關系被重新定義，教育活動的場域、客體和主體都衍生了全新的意義。

（二）提供開放互動性的博物館教育

在傳統的博物館中，策展團隊通常由專業人士和文化精英共同組成。包括展品的選擇、空間的分配和風格的設計等都是“預設的”，觀眾并沒有參與到展覽的生成過程。“觀”是指用眼睛看，“眾”是指展覽內容的受眾。普通觀眾無法進入博物館意義建構的敘事體系，他們更多地是接受和分享博物館的觀念輸出，幾乎沒有進行深層互動與對話的權利。“博物館提供了一個展示性的空間，在建構了物的展示秩序的同時，還建構了階級和文化的等級差異，并為主體塑造提供了知識和審美范式”[21]。博物館空間的權力技術規定了展品的可見性，秩序的封閉性與系統性也規定了觀者的觀看方式，從而限制了他們與空間、展品和記憶的互動關系。而這恰恰表明“如果互動不夠投入和開放，博物館的展覽本身是無法產生知識的”[22]。“看與被看”的視覺結構是一種靜止不動的狀態，指向了單向度的知識生產和審美旨趣。

當前，“文化多元化”“知識民主化”“觀念開放化”已經成為博物館建設的重要趨勢。這對博物館教育提出了新的要求：為普通觀者提供更多的參與機會，將他們的日常生活和真實感受視作敘事文本的重要組成部分，從而豐富博物館作為教育方法的現實意蘊。“博物館在社會教育角色上已不限于回顧歷史、灌輸知識，而是積極透過博物館研究和展示，傳達當代社會的種種問題與現象，并且構建大眾對于博物館文化的認知，躋身到參與社會文化重構的行列”[23]。觀者在博物館空間中的學習是他們與空間本身建立關系的過程，而這種空間為觀者提供的應當是一種非強制的教育環境。教育者需要秉持一種開放互動性的教育思維，關注不同群體（特別是普通群體）的教育經驗。一方面，以不同的方式將觀者的個人特征融入博物館教育活動，將他們視作主動的參與者而不是被動的接受者。博物館對知識解釋的符號力量已經弱化，為觀者創造與再生產知識提供了現實可能性。在這一過程中，觀者既參與到博物館的展覽敘事中，也分享了作為“知識生產者”的獲得感。另一方面，博物館教育需要從不同路徑建立與社會現實的關聯，豐富教育活動的核心內涵和具體形式。這意味著精英文化塑造的“博物館圍墻”不再是普通觀者與博物館進行有效交互的阻礙，個性化和多元化的視角也使得教育活動脫離了傳統的邏輯框架。從這個意義上而言，“流動的博物館”成為當前博物館教育的時代標簽。

（三）開展文化實踐性的博物館教育

在當代博物館文化語境中，博物館教育呈現出從“文化敘事”走向“文化實踐”的動態特征。這種變化主要表現在將博物館的三要素——物件、空間和觀者——重新組織出具有新意義的文化視角。在物件方面，博物館敘事重新命名了它們的意義或形式，日常物件都成為“文化實踐之物”；在空間方面，文化敘事的場所與社會實踐的空間相互交融，具備了文化實踐的符號內涵；在觀者方面，他們以參與者的身份與敘事者共同講述新的故事、經歷新的事件，都可以被視作文化實踐的真實文本。物件和空間共同衍生了新的博物館呈現形式和信息傳遞方式，從文化層面迎合了具備不同行為模式的觀者；而觀者則成為博物館中物件組織邏輯和空間語法結構的參照系。物件、空間和觀者之間的互動意味著博物館文化具有了社會實踐的意義，公眾參與進一步走向縱深發展的新階段，而博物館的教育敘事也成為社會實踐的方式。

“從某種意義上來說，博物館在今天的這種變化正是在回應啟蒙運動時的夢想——以文化的名義，建立起一個廣泛的、人人都能參與的公共領域”[24]。這意味著過去專門化的博物館“邂逅”了當代公眾生活的文化實踐，而它也作為一種植入日常世界的文化裝置成為教育活動的組成部分。對于博物館教育工作者而言，他們要做的是在堅守獨立的文化思考的前提下，將博物館資源融入社會文化實踐中。這對他們自我身份的認知也提出了新的要求：放棄過去對“機械教學身份”的傳統認知，轉而尋求一種新的“文化實踐身份”。他們既要轉變傳統的教育價值觀念，也要更新知識系統和職業認同。因此，博物館教育工作者需要的是一種“反思性文化實踐”，即在文化實踐中認識、在教育行動中反思、在反思中創造意義。這樣才能賦予他們建立新身份的符號力量，在保持文化視角與態度的同時也必將更好地參與到博物館教育的文化體系當中。