個體化帶教模式在醫(yī)學本科生第二課堂科研入門中的應用

付靖喬，嚴振鵬 ，朱伊娜，王 潔，王永芳，彭兆云，肖 良，許碩貴

(海軍軍醫(yī)大學：1.基礎醫(yī)學院；2.海軍醫(yī)學系；3.第一附屬醫(yī)院，上海 200433)

按照教育部、衛(wèi)健委關于《實施臨床醫(yī)學教育綜合改革的若干意見》通知要求，加強醫(yī)學教育教學、科研和醫(yī)療服務能力建設，醫(yī)學院校要不斷深化教育改革，每年開展本科生科研創(chuàng)新及第二課堂項目，努力提高臨床本科生科研能力的培養(yǎng)[1]。第二課堂教育作為第一課堂教育的重要補充，旨在構建知識、能力、素質(zhì)三位一體的新型培養(yǎng)模式。醫(yī)學本科生參與第二課堂科研工作是為未來學習作鋪墊，同時也是預先提高醫(yī)學工作能力、科學研究水平的絕佳途徑。通過第二課堂實踐，本科學員可掌握科研基本功，了解科研基本過程并提高科研思辨能力。

1 第二課堂科研入門現(xiàn)存問題

1.1 科研氛圍淡薄

當今，很多學校把第二課堂科研活動的參與與否、發(fā)表論文等其他獎項作為評優(yōu)評先，優(yōu)秀評定的重要指標，從而導致一些本科學員只想增加自己評優(yōu)砝碼與條件而沒有結合自身興趣愛好[2]。這部分學員由于對科學研究的初心不純，在科研的過程中更多地關注取得的結果而非具體的科研實踐過程。也正因如此，這類學員極易出現(xiàn)由于缺少對科研過程中所面臨困難的預估而中途放棄。在這種情況下，除部分學員可以及時調(diào)整自己的心態(tài)踏踏實實學習文獻、開展實驗等科研工作外，大多數(shù)學員則是形成了完全以賺取榮譽學分為目的的“掛名式”第二課堂科研創(chuàng)新實踐活動。也有部分學員本身對于第二課堂并不是十分感興趣，而是因周圍同學普遍加入第二課堂而不甘落后，也可能因想極力突出自我而盲目加入第二課堂。無論是哪種情況，這些學員因加入第二課堂的動機不純而極易中途產(chǎn)生懈怠，使得整體科研氛圍淡薄。

1.2 科研基本技能培養(yǎng)不系統(tǒng)

第二課堂剛?cè)腴T的學員在經(jīng)過一系列的科研基本技能培養(yǎng)后，初步掌握了一些基本實驗技術與方法，如文獻的檢索與管理，學術寫作與發(fā)表等。然而，學員在第二課堂所學的知識缺少對應的練習和訓練項目，同時第一課堂的考察評價手段并不能很好地評價學員的科研能力水平。第一課堂和第二課堂的差異和分割，使得學員在習得科研基本能力后難以持續(xù)發(fā)展和強化。

同時，科研是一個立體的過程，包括“資料搜集與閱讀”“課題設計與組織”“實驗準備與操作”“結果分析與總結”以及“文章撰寫與發(fā)表”等[3]。與之相對應的科研基本能力包括文獻檢索與管理能力、批判思維能力、文獻閱讀與理解能力、數(shù)據(jù)分析與整理能力、論文寫作與發(fā)表能力。這些能力是貫穿科研全過程的基本能力，是科研入門的重中之重。然而如今許多第二課堂組織混亂，具有極大的隨意性，大多數(shù)采用放養(yǎng)式培養(yǎng)，缺乏對學員科研基本能力的針對性訓練。而在此模式下學員的科研能力培養(yǎng)全部依賴于導師所安排的科研任務。對于那些未經(jīng)過系統(tǒng)化科研基本能力培養(yǎng)的學員來說，第二課堂入門較為困難，科研任務難以完成。

1.3 實踐模式僵化影響本科生科研能力的培養(yǎng)

大多數(shù)第二課堂入門學員的思維方式還停留在以被動接受為主。而科學研究需要的是主動思考的思維模式。對于剛接觸實驗研究的學員來說，被動思維仍占主導地位，使得他們在遇到問題時缺少主動探索的意識而極易停滯不前。目前我校絕大多數(shù)的教研室在引導學員開展第二課堂的方式上仍停留在先進行實驗研究，取得成果后再發(fā)表文章的階段。教學思維僵化，第二課堂開展模式單一，難以培養(yǎng)學員主動思考的思維模式。同時，因?qū)熆蒲蟹较蜉^為固定，學員可獲得的資源有限，視野有限。就此，我校各教研室可就本科生個人所長，結合社會實踐，視頻制作，繪圖科普等形式，因材施教，開展本科生第二課堂，以培養(yǎng)鍛煉本科生基本能力。

1.4 科研活動受限

導師在科研活動中起到重要作用。然而，有時一個導師會帶領多個團隊，導致指導不充分。同時，在指導初期，導師會注重對學員科研工作的指導，但也易因后期教學任務較為繁忙而弱化其指導作用，導致本科學員科研活動難以順利展開[4]。同時，課題組可能也會因經(jīng)費短缺等原因而不得不暫時終止科研活動。

2 第二課堂科研入門中的個體化帶教模式

針對本科生學習生活特點以及思維模式，以培養(yǎng)科研基本功、提高科研思辨能力和發(fā)展人的綜合素質(zhì)為出發(fā)點，采用新型帶教模式，從培養(yǎng)科研基本技能、訓練科研思維方法和樹立科研道德感與價值觀[5]這三個方面出發(fā)，培養(yǎng)本科學員科研創(chuàng)新能力(見圖1)。

圖1 醫(yī)學本科生第二課堂科研入門個體化培養(yǎng)模式

2.1 培養(yǎng)科研基本技能的內(nèi)容及措施

一個科研項目要求科研工作者能夠有較強的文獻檢索與管理能力、課題設計與解析能力、基本實驗操作能力、論文寫作能力、學術報告與交流答辯能力及團隊合作能力等。這些能力的培養(yǎng)需要良好的引導和長期的訓練。

個體化帶教模式主要從以下幾個方面培養(yǎng)醫(yī)學本科生科研基本技能。對于偏操作性的技能如文獻檢索與管理、基本的實驗操作學習、論文寫作基本知識等主要采取幫帶的形式，以提高學習效率，降低學習成本，加深學員之間的情感。定期開展組內(nèi)授課，讓學員在導師的指導下互教互學。所謂“教學相長”，就是將第二課堂作為一個平臺，讓在某一方面能力較為突出的學員作為主講人，以授課的形式為其他成員講授基本技能。這種模式便于學員接受新知識，可快速引導學員入門，培養(yǎng)學員自我探索和學習的意識。同時定期舉行小組學術會議，交流文獻閱讀感想。通過讓學員上臺講文獻，分享文獻閱讀感想，使學員成為第二課堂科研活動的主角。這樣不僅鍛煉了學員學術匯報與交流答辯的能力，還培養(yǎng)了學員的自信心和氣場。同時，小組合作式學習對分析解決問題能力、思維能力、主動學習能力、團隊精神培養(yǎng)等方面均有積極效果[6]。而在學員學習了科研基本技能后，導師可結合學員實際情況，分配科研課題中部分實驗讓其完成，并在學員遇到問題時給予適時的指導。這樣既鍛煉學生的獨立自主能力，又可發(fā)掘?qū)W生的科研能力[7]。最后通過指導學員申請學校大學生科研創(chuàng)新基金、參加科研創(chuàng)新競賽、發(fā)表學術論文等來鍛煉學員科研基本技能。所謂熟能生巧，給學員足夠多的訓練機會，快速提升學員科研能力。

2.2 訓練科研思維方式的內(nèi)容及措施

如果科研基本技能是科研入門的硬件，需要知識的傳授與學習，那么科研思維的培養(yǎng)則是科研入門的軟件，是學生可以終身受益的思維方式。本科生在學習新知識、開展新課題時不囿于固有思維是其一大優(yōu)勢。但由于其專業(yè)知識有限，其思維上也有一定的弱點和限制。自學意識和能力欠缺是剛?cè)腴T本科生的最大不足之處。部分學員未能深入了解每一個步驟的意義和原理，對于不懂的地方也未能及時詢問或查閱文獻，而僅僅是單純機械重復試驗操作[8]。同時歸納總結能力也是本科生普遍欠缺的，具體表現(xiàn)為缺乏對閱讀材料、所從事工作的深入認識和剖析，思考停留在表面，認識偏于感性而對內(nèi)在的邏輯關系缺乏梳理。

醫(yī)學本科生科研思維的培養(yǎng)依賴于導師的引導、團隊的文化建設和科研意識的培養(yǎng)。為進一步提高本科生科研思維能力，可采用以下方式：①幫帶性學習。由于學員之間年紀相近、思維方式相通之處較多，同時高年級學員對剛剛接觸科研工作的低年級學員的思維誤區(qū)和盲點較為清楚，更有益于溝通培養(yǎng)良好思維方式。也可采用“以研帶本”的模式，即研究生擔任助教幫帶本科生的科研實踐。這有利于醫(yī)學本科生科研思維、創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)[9]。②培養(yǎng)自學能力。學員可通過自我學習來豐富知識，培養(yǎng)思維方式。具體可通過閱讀文獻，練習實驗操作等方式提高自我科研能力。同時，導師可有意識地將其主導地位與學生的主體地位相結合，從而激發(fā)學員的內(nèi)部學習動機，提高自我學習的積極性[10]。③鼓勵批判思維。質(zhì)疑能力和批判思維的培養(yǎng)取決于學生性格和科研環(huán)境。導師強調(diào)質(zhì)疑的重要性、鼓勵學生敢于質(zhì)疑是學生勇氣的來源。導師可通過提問學員，鼓勵學員發(fā)表自己觀點，提高學員的積極性。

2.3 樹立科研道德感與價值觀的內(nèi)容及措施

積極向上的科研道德感與價值觀是學生在科研道路上走遠、走長、走出風景的前提。而良好的科研道德感與價值觀樹立的最佳時期便是學生科研入門之時。一個團結友善，去功利化的團隊會使學員靜下心來追尋學術的本質(zhì)。同時公平合理的科研成果分配制度可以提高學員投入科研工作的熱情，樹立正確的價值觀。除此之外，在學員早期科研入門階段，導師的尊重與鼓勵，指導與幫助可以使學員產(chǎn)生成就感和自豪感，從而更加積極地參與到科研工作中。樹立正確的科研道德感和價值觀對于學員開展科研工作尤為重要，主要表現(xiàn)在不僅可以提升學術能力，還可以讓學員在科研中加深自我認識，得到思維和能力的提升。

3 個體化帶教模式有效性評價

為更好地了解個體化帶教模式在醫(yī)學本科生第二課堂入門中的實施情況及其產(chǎn)生的效果，并為個體化帶教發(fā)展提供切實建議。本研究通過調(diào)查問卷的形式，對包括臨床醫(yī)學、麻醉學、影像學及護理學等不同專業(yè)背景的二課學生進行隨機抽樣調(diào)查。共發(fā)放調(diào)查問卷41份，回收有效問卷41份。問卷圍繞個體化帶教模式的實施情況，設計了個體化帶教模式設置、本科學生能力提升情況以及帶教模式的改進意見等三個方面。結果顯示：在帶教模式設置方面，65%的醫(yī)學本科生接受到幫帶式學習，48%的學員定期開展組內(nèi)授課或組織小組學習，而近40%的學員接受到導師的一對一指導。其中，44%的學生通過科普、視頻制作以及社會實踐等方式開展第二課堂。而為進一步量化個體化帶教模式所產(chǎn)生的效果，問卷從激發(fā)學習興趣、提升自主查閱文獻資料能力、提高學習自主能動性、增強團隊協(xié)作能力、培養(yǎng)良好邏輯思維能力、學術匯報與交流答辯等方面綜合評價本科學生能力的提升。其中，75%的本科學生各方面能力均有提升，個體化帶教模式效果顯著。在帶教模式改進方面，85%的醫(yī)學本科生認為個體化帶教模式可從多方面提升個人能力與素質(zhì)，優(yōu)于其他教學方法，值得推廣。

4 結語

了解醫(yī)學本科生第二課堂科研入門時的難處，針對醫(yī)學本科生思維特點,培養(yǎng)良好的科研習慣是本科生學術生涯的一筆財富[11]。對于剛加入第二課堂、初次接觸科研工作的本科生來說，最重要的是如何幫助其擺脫迷茫，正確認識并開展第二課堂實踐。而目前醫(yī)學本科生第二課堂科研入門仍存在科研氛圍較淡薄，科研基本技能培養(yǎng)不系統(tǒng)，實踐模式僵化等問題。一系列的調(diào)查研究顯示個體化帶教模式不僅可以提升醫(yī)學本科生的科研技能，還可以鼓勵他們在科研的道路上始終具有批判精神，成為創(chuàng)新型人才。