基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式在全球衛(wèi)生教學中的應用

趙仰國，周若琳，劉宇揚，李菁華，郝 春，廖 婧，顧 菁，郝元濤

(1.中山大學公共衛(wèi)生學院，廣東 廣州 510080；2.中山大學公共衛(wèi)生學院醫(yī)學統(tǒng)計學教研室/中山大學全球衛(wèi)生研究中心，廣東 廣州 510080)

隨著全球化進程的加速，日益頻繁的國際經(jīng)貿(mào)往來與人員跨國流動使得疾病傳播模式與世界公共衛(wèi)生形勢出現(xiàn)巨大變化。2020年COVID-19疫情嚴峻的全球防控形勢愈發(fā)凸顯公共衛(wèi)生領域?qū)W生的全球化視野培養(yǎng)與全球衛(wèi)生教育的重要性。全球衛(wèi)生重點關注超越國界的公共衛(wèi)生議題，涵蓋流行病學、社會學等多學科知識。許多健康問題在全球不同國家、不同世界性組織中的認識不同，非常適合提供公共衛(wèi)生熱點問題讓學生課下收集資料、深入思考及課堂討論。然而，在傳統(tǒng)教學模式中學生多為被動式單向接受知識，僅能通過提問、發(fā)言等方式有限參與課堂，難以發(fā)揮學習與思考的主動性[1]，需要探索更為適合與有效的教學方式。

與傳統(tǒng)教學模式不同的是，翻轉(zhuǎn)課堂更重視學生主動學習與知識應用能力的培養(yǎng)[2]，與全球衛(wèi)生教學改革目標相契合。近年來，國內(nèi)外已有大量對翻轉(zhuǎn)課堂的理論探討與應用研究，關于其教學效果影響因素的討論主要集中于學生積極性及考核模式兩方面。其一，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的積極性和參與度要求較高，教學效果因?qū)W生積極性的不同可能會呈現(xiàn)較大差異[3-4]。而在合作學習教學法中，學生組成小組并協(xié)作完成共同的學習任務，能促進學習積極性[5-6]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與合作學習教學方法的有機結(jié)合對調(diào)動學生主動性、增加課堂互動有積極影響[3, 7]。其二，翻轉(zhuǎn)課堂涉及課前自學、課堂討論等多個階段，以單一理論考試為主要形式的終結(jié)性評價已無法適應這種教學方式，而應采取多元化考核模式[4, 8-9]。

因此，本次教學研究在《全球衛(wèi)生概論》課程中應用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并結(jié)合同伴小組合作學習的教學手段，采用由隨堂測試、小組匯報及書面報告構(gòu)成的多元化考核模式，旨在優(yōu)化全球衛(wèi)生課程的教學模式；增強課堂教學的效率和效果，提升課程的總體滿意度。

1 對象與方法

1.1 教學對象

本研究選取中山大學公共衛(wèi)生學院2016級預防醫(yī)學專業(yè)91人與護理學院2018級護理學專業(yè)50人，共141名學生作為教學對象。

1.2 教學內(nèi)容及實施

1.2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學內(nèi)容

教師以《全球衛(wèi)生概論》課程為核心對各章節(jié)知識點進行重新劃分，將課程內(nèi)容精煉為“全球衛(wèi)生的主要健康問題”“衛(wèi)生體系對全球衛(wèi)生問題的應對”等六大版塊，同時利用現(xiàn)有網(wǎng)絡資源精選與編排教學案例、延伸文獻和課后測試等線上教學材料，形成完整的教學架構(gòu)。課前，教師將上述教學材料及錄播教學視頻發(fā)給學生，學生可自由安排時間預習、復習，并可就難點反復觀看。另一方面，教師以COVID-19世界大流行事件為主軸，配合課程的六大教學版塊設計了“疫情下的科學研究”“非國家行為體在COVID-19疫情中的參與情況梳理”等六個討論題目，安排學生對題目進行分組討論，并在課程理論學習結(jié)束后作小組匯報，以促進學生主動將全球衛(wèi)生思維用于公共衛(wèi)生事件實際分析中。

1.2.2 基于問題的同伴互助與師生互動

全體141名學生被劃分為24個學習小組，每組5～6人，并推選1名組長協(xié)助教師組織課下合作學習。分組以同一專業(yè)的學生自由組合為基礎，后由教師將不同專業(yè)的小組隨機組合在一起，確保每組均有預防醫(yī)學與護理兩個專業(yè)的學生，以促進不同專業(yè)學生間的溝通交流與思想碰撞。學習小組需在翻轉(zhuǎn)課堂及課下學習中合理分工、互幫互助、相互督促、協(xié)作學習，提高學習效率。每個學習小組均由一名教師指導，圍繞討論題互動討論，明確觀點、充分搜集資料。討論過程中，教師通過電子郵件等線上方法收集各學習小組所遇到的困難和問題并予以指導，充分發(fā)揮教師在教學中的引導、啟發(fā)等主導作用。

1.2.3 多元化考核模式

考核由隨堂測試、小組匯報、書面報告三個部分組成，貫穿課程開展的全過程。隨堂測試共2次，分別在開課前及結(jié)課后通過“問卷星”在線發(fā)布，每次限時10分鐘，前測為知識水平摸底，后測則檢驗學生對相關知識的認知和掌握程度。小組匯報以學習小組為單位，在課程理論學習結(jié)束后進行5分鐘課堂匯報并接受5分鐘提問和點評。書面報告以個人為單位，要求每位學生針對所在小組的討論題撰寫2 000～2 500字報告。為從多個角度全面評價學生在翻轉(zhuǎn)課堂及合作學習中的表現(xiàn)，具體考核項目分為小組維度和個人維度。小組維度包括材料教師評分、材料學生組間互評和匯報教師評分、匯報學生組間互評四項，其中“材料”即各小組提交的PPT，“匯報”即對小組課堂匯報的評分，材料和匯報均由教師和其他組學生雙方根據(jù)統(tǒng)一的細則打分。個人維度包括組內(nèi)貢獻度和書面報告兩項，前者由各學習小組內(nèi)部根據(jù)成員對小組匯報工作的貢獻程度自行排名，后者由教師評分。多元化考核得分除組內(nèi)貢獻度得分范圍為1～3分外，其余各項得分均進行標準化處理，以使所有得分范圍均為0～100。教學整體設計詳見圖1。

圖1 基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式整體設計

1.3 教學效果評價

教學效果評價包括學生學習效果及教學滿意度兩個方面。學習效果通過比較課程前后2次隨堂測試的成績來評價，第2次得分與第1次得分的正差值越大代表學習效果越好。教學滿意度采用匿名滿意度問卷進行調(diào)查，包括教學內(nèi)容(教學材料、占用時間、討論題設置)、教學方法中的合作學習(人員搭配、團隊協(xié)作能力、師生溝通)和基于問題學習(學習興趣、知識理解、綜合分析能力)、多元化考核模式(隨堂測試難度、考核形式)和整體看法共五個模塊、12個分項。問卷采用李克特6級計分法，選項以1～6列出，得分越高表示學生對該項的滿意度越高，問卷末尾以開放性問答的方式收集了學生對課程的看法和建議。五個滿意度模塊的得分進行分別加和后作標準化處理，使得分范圍均為0～100。

1.4 統(tǒng)計分析

2 結(jié)果

2.1 教學實施基本情況

教學實施對象的141名本科學生中，預防醫(yī)學專業(yè)占64.54，其余為護理專業(yè)；女生占75.89%。隨堂測試的后測成績(63.16±22.17)分較之前測成績(50.77±12.62)分提升12.39分(P<0.01)。多元化考核模式的小組維度得分中，學生組間互評、教師對各小組材料準備和匯報表現(xiàn)的評分均在80分以上；個人維度中，書面報告均分為81.09分，組內(nèi)互評貢獻度為1.51，詳見表1。

表1 教學實施效果基本情況描述(n=141)

2.2 教學滿意度情況

教學滿意度問卷共發(fā)放141份，回收有效問卷124份，有效回收率87.94%。課程整體滿意度得分為(74.19±19.54)分，學生評分最高的模塊為合作學習，得分為(81.81±16.29)分；滿意度最低的模塊為多元化考核模式，得分為(64.90±21.29)分，詳見表2。

表2 教學滿意度情況(n=124)

2.3 多元化考核模式與學生學習效果的關系

綜合分析研究對象特征、多元化考核模式與學生前后測試成績關系發(fā)現(xiàn)(見表3)：專業(yè)與教學前后學習成績改變無明顯相關，而男生成績提升較女生更顯著。雖各項均無統(tǒng)計學意義，但除小組匯報教師評分外的各小組維度和個人維度得分均與研究對象課程前后成績差值呈正相關。對性別與其他因素的交互作用進行比較，發(fā)現(xiàn)交互作用均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

表3 多元化考核模式對學生學習效果的影響(n=141)

*為P<0.05

3 討論

本研究發(fā)現(xiàn)基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式在全球衛(wèi)生課程中可行、有效，學生對其較為滿意。但多元化考核模式對學生學習效果的影響仍需進一步研究，學生負擔過重、學習效果評價指標選擇、遠程教學導致教學效果下降等問題尚待改進。

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂與合作學習相結(jié)合的教學模式可行有效

與我國其他聯(lián)合應用翻轉(zhuǎn)課堂和合作學習于醫(yī)學課程的教學研究結(jié)果一致[10-11]，本研究表明基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式在全球衛(wèi)生教學中的應用具備可行性，且取得了較好的效果：第2次隨堂測試成績較第1次有明顯提高，多元化考核模式中小組維度和個人維度的各項均分均在80以上，問卷調(diào)查中80%以上的學生對本課程持滿意態(tài)度。本次教學研究將小組人數(shù)控制在5～6人，并要求不同專業(yè)學生混合分組，鼓勵組內(nèi)、組間互相交流，有效解決了既往本課程應用合作學習教學法時出現(xiàn)的每組成員數(shù)較多，不利于分工協(xié)作且不同專業(yè)的學生分開組隊，小組作業(yè)質(zhì)量良莠不齊的問題。而且，討論題圍繞COVID-19大流行疫情設計，不僅是備受關注的公共衛(wèi)生熱點，也與本課程教學內(nèi)容息息相關，加深學生對課程知識理解的同時也提升了學生的綜合分析和實際應用能力。

3.2 學生對翻轉(zhuǎn)課堂的實施呈現(xiàn)大致積極的態(tài)度

研究對滿意度五部分共計12分項進行了分析：課程整體滿意度均分為74.19，可以看出學生對翻轉(zhuǎn)課堂的實施呈現(xiàn)出基本滿意的態(tài)度，驗證了此課堂模式在高校同學當中的可行性，有力支持了后續(xù)的實施，其中評分最高的模塊為合作學習，說明學生對課程中合作學習的人員搭配、團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)和師生溝通的有效性較為認可，推測與學生們較為適應合作學習有關；評分最低的模塊為多元化考核模式，結(jié)合問卷開放性回答的結(jié)果可知此次課堂前后測試難度大影響學生對此部分的滿意度，后續(xù)可以逐漸調(diào)整測試難度達到更為完善的程度。

3.3 多元化評價模式對學生學習效果影響的研究有待進一步完善

由于傳統(tǒng)單一考核無法實現(xiàn)實踐內(nèi)容占絕對性比例的課程的培養(yǎng)目標，本研究采用多元化考核模式對課程學習的多階段進行評價、多元化考核模式更能激發(fā)主動學習，有利于培養(yǎng)學生的綜合能力和素質(zhì)，全面檢驗教學培養(yǎng)目標的達成度[12-13]。根據(jù)數(shù)據(jù)邏輯和結(jié)構(gòu)創(chuàng)新使用分層回歸分析探討數(shù)據(jù)間關系：顯示學習效果與性別以外因素均無關，且性別沒有和其他因素產(chǎn)生交互作用。這種情況原因有以下幾點：①選用的前后課堂測試差值作為學生學習效果的代表，且沒有和普通教學進行比較，其變化不全反應創(chuàng)新教學模型的作用；②可能存在未考慮到的影響因素和相互作用，后續(xù)可優(yōu)化多元考核模式結(jié)構(gòu)和分析方法，納入更多因素進一步研究多元化考核模式對學習效果的影響。

3.4 本研究的創(chuàng)新和不足

本研究基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式在全球衛(wèi)生概論教學中的應用充分體現(xiàn)了課程強調(diào)學生將全球衛(wèi)生理念應用于公共衛(wèi)生事件分析的教學目標，提高了學生小組協(xié)同以及分析、解決問題的能力，獲得了滿意的教學效果。然而，本研究仍存在一些不足之處。首先，由于外部影響因素限制，本次教學研究并未開展線下教學。盡管無法避免遠程教學中網(wǎng)絡、設備和學生專注力等因素對課堂氛圍、師生交流及授課質(zhì)量等方面所造成的負面影響[14]，但教師積極通過線上視頻、郵件及微信等多種方式與學生開展溝通交流，將影響降至最小。其次，多元化考核模式的滿意度得分較低，可能與學生的學習負擔較重有關。與我國其他翻轉(zhuǎn)課堂實踐相似[15]，本研究采用的是課前觀看視頻、課堂分組展示的教學形式，學生用于準備PPT和講稿的時間和精力較多，后續(xù)可采取“眾包”等手段與學生充分溝通、完善考核方式。此外，在研究設計方面，考慮到不同年級平均水平的可比性以及在同年級中實行隨機對照教學的可行性均較低，本研究采用自身對照設計，通過學生成績和滿意度來評價整體教學效果和可行性，并以兩次隨堂測試成績的差值代表學生學習效果進行統(tǒng)計學分析。盡管測試差值這一指標有其客觀性和穩(wěn)定性，比主觀的學習效果自評可信度更高，然而本研究中的隨堂測試內(nèi)容涉及范圍較廣，雖能反映學生對全球衛(wèi)生知識概念的初步認知但與課程學習聯(lián)系不夠緊密、不能很好地評估學習效果；且其評估維度過于單一，與貫穿全程的多元化考核模式不相匹配，選用何種指標來代表學生學習效果仍需進行更深入的研究。

綜上所述，基于同伴支持的翻轉(zhuǎn)課堂模式在全球衛(wèi)生課程的教學中取得了較為滿意的教學效果，學生的知識水平、團隊協(xié)作及綜合分析能力等得到有效提升。雖然目前尚存在不足之處，但可以從加強師生交流互動、調(diào)整考核方式與減輕學生負擔等方面對本教學模式做進一步完善，促進教學質(zhì)量與效率不斷提升。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明趙仰國、周若琳：統(tǒng)計學分析，論文撰寫；劉宇揚：數(shù)據(jù)收集與整理，論文撰寫與修改；廖婧：教學設計與教學實施，論文撰寫與修改；郝元濤、顧菁、郝春、李菁華：教學實施，論文指導。