基于Dweck 的成長性思維干預可以有效克服逆境

翁 雪

（云南師范大學 云南 昆明 650504）

在生活中我們常見這樣一種現象，智商水平相近的兩個學生，其中一個學生的成績可以處在班級前十名，而另一名學生的成績處于中下游水平。為什么智商相近學業成績會有如此大的差距呢？除了顯而易見的家庭教育、學習方法等外在因素，還有內在認知層面的因素——思維模式。[1]1

Dweck認為，思維模式反映了人們用發展還是固定的眼光看待自己和他人的個人品質，以及整個世界。具體來說，人的思維模式有兩種：成長性思維模式和固定性思維模式（也叫成長心態和固定心態）。[1]1成長性思維模式的人認為，個人品質是可以通過不斷努力來培養的；因此，相信自己的素質不斷發展，對學習充滿熱情，并認為挑戰和逆境是學習的機會，即使會暴露自己的弱點，但他們樂于接受并改正。而固定性思維模式者與之相反，他們認為，每個人都有固定不變的智力和個人品質；因此，能夠做到的就是證明自己的能力，并掩蓋自己的缺點。

來自腦科學的研究表明，人的大腦具有強大的學習和成長能力，即大腦的可塑性；因此，成長性思維模式是符合個體智力發展規律的思維模式，還會增強人們在逆境中抵抗挫折的毅力、面對逆境的心理彈性。通過干預使人尤其是面臨逆境的人使其建立起成長型心理模式，這是心理學領域的一個研究重點。

一、成長性思維模式研究的緣起與發展

Carol S.Dweck在心理學領域具有很大影響，她的理論研究體系源于習得性無助的干預研究，通過不斷地挖掘研究結果形成的認知因素，最終提出了后來更名為思維模式理論的內隱智力理論。

Dweck最早的一篇研究比較了兩種習得性無助的干預方法，發現相較于增加成功經驗的成功療法，引導習得性無助者主動改變認知的歸因療法能夠更有效地改善習得性無助。她對習得性無助者進一步分析發現，兒童在面對學業問題時存在兩種歸因取向：掌握取向和無助取向。掌握取向者將失敗歸因為努力不足，他們會更加努力尋找策略，以戰勝困難；無助取向者會將失敗歸因為智力不足，放棄克服困難。接著，Dweck繼續分析個體產生兩種歸因取向的原因，結果發現個體追求目標存在差異。具體來說，掌握取向者樹立掌握目標，關注自己能力的增長，認為知識增長、能力提高就是成功；而無助取向者樹立成績目標，個體把目標定位在好的成績和名次上，認為只有贏得勝利、取得好成績才是成功。Dweck基于此提出了成就目標理論。Dweck繼續深入研究造成個體存在兩種目標取向的原因，發現個體的目標取向源于人的智力觀，即智力是固定不變的還是不斷成長的，這就是Dweck的內隱智力理論。

從縱向挖掘到人們難以克服逆境和產生無助歸因的認知根源在于對智力發展持有的不同觀點之后，Dweck又將這一發現橫向擴展到智力之外的眾多領域，如人們在人格和世界觀等方面都存在固定和成長兩種觀點；因此，Dweck[1]1將其智力內隱理論更名為“思維模式理論”，將“增長觀”更名為“成長性思維模式”，“固定觀”更名為“固定性思維模式”。

綜合Dweck成長性思維模式發展的過程，我們可以看到：其一，最初Dweck就是立足于習得性無助的干預開展的研究，最終挖掘得到了心理因素——成長性思維模式，幫助了處在逆境和困難中的個體。其二，成長性思維模式者認為個人和世界都在不斷發展，相信自己的素質也在發展；因此，對逆境表示悅納。另外，成長性思維模式者會選擇自己與自己比較，相比固定性思維模式者，其評價更為客觀和寬容；因此，成長性思維模式能夠有效緩沖逆境帶來的負面影響，使個體在逆境中表現出更強的韌性。

二、成長性思維模式的干預研究

雖然成長性思維模式和固定性思維模式是兩種完全不同的思維模式，但是一個人的思維模式在人生的不同時期、不同領域會發生變化，即思維模式是可以被干預、改變的。

隨著認知神經科學的發展，大腦可塑性知識被運用到許多領域。近年來，以大腦的可塑性為基礎對思維模式進行干預成為主要研究方法。接下來，就將概述成長性思維模式在智力和人格方面的干預方法及效果。

（一）智力的成長性思維模式干預

以往的研究發現，在智力方面，成長性和固定性思維模式的兒童，在成功后或未遇到挫折時，成績沒有顯著差異。成長性思維模式的研究者們大多選取生存條件劣勢的群體或學業困難的被試群體進行干預。研究發現，對低收入家庭和社會地位較低（如，黑人、西班牙裔）的青少年進行干預，其成績提升顯著高于家庭條件好的青少年。除了提升成績之外，向學生教授智力可成長的成長性思維模式，還能夠增加學生主動尋求幫助的策略、對學習的享受性和對自己學業表現的滿意度和積極動機。這些變量解釋了為什么持有成長性思維模式的學生在逆境和過渡時期能夠有更多的韌性和心理彈性，進而提高學習成績。

但是，成長性思維模式的干預研究并非在所有干預研究中都得到積極結果。Dweck團隊研發了進行成長性思維模式干預的Brainology項目。有的研究中，運用Brainology項目得到了成績提高、焦慮減輕等積極結果；但有的研究，學生的學習成績沒有顯著提高，甚至連積極的變化在幾個月后也消失了。究其原因，我們認為，教授成長性思維模式不僅要教授知識本身，還要促使學習者將知識內化，只有這樣才能真正改變學生的認知。因此，成長性思維模式干預最重要的是設計一個“說即是信”的環節，即如果學習者能夠將某個知識傳授給他人，就視為學習者已經內化了這個知識。具體到干預實施上，幫助內化的方式包括：給筆友寫信、為逆境中的人們提建議、撰寫故事等，都是一種“說即是信”的環節。

除了成長性思維模式沒有內化會影響干預效果，在課程之外如果教師和家長仍然對智力持有固定性思維模式，并以此教育、評價學生，那么干預效果也會受到削弱。因此，同樣用“教授大腦可塑和成長性思維模式的運用策略”對教師和家長進行干預，也是十分必要的。[2]當教師認知中的成長性思維增加，將會采用成長性的評分方式和課題討論方法，例如，當學生沒有掌握知識時，他們不會收到不及格的成績，而是“尚未達到目標”。[3]同時，家長通過學習智力可成長觀，運用掌握取向，評價、表揚孩子的努力，可以使孩子的學習成績上升。

目前，許多研究運用的干預方法都教授了“大腦可塑性”和“學習策略”兩部分知識。有研究發現，僅僅教授學生一些基本的大腦可塑性知識，就可以幫助學生建立一種“相信自己的努力可以帶來改變”的成長性思維，并給學生的學業成績帶來顯著提升；因此，學習策略是一個輔助的環節，干預的核心仍然是大腦的可塑性和成長性思維模式的內涵。

（二）人格的成長性思維模式干預

個體關于人格的成長心態包括兩個層面：其一，認為自己的負面缺陷等消極的個人因素是可改變的，自己是不斷成長的個體；其二，認為他人的消極行為和他人的負面標簽不是一成不變的，他人也是不斷成長的個體。因此，人格的成長性思維模式就可以針對前述兩個層面進行干預。

1.自我的層面

不論是智力，還是人格方面的成長性思維模式，其干預的核心理念都是個人品質具有可成長性。另外，對于處在逆境和過渡期的學生，他們面臨的困難除了學業，還包括人際適應、情緒調節等，人格的成長性思維模式就可以幫助學生應對這些問題。例如，Schleider等人對存在焦慮、抑郁癥狀的青少年進行“大腦可塑性”“人格的可成長性”和“說即是信”三個環節的干預，結果發現，青少年自我報告和父母報告的焦慮和抑郁水平都顯著下降。[4]

2.對待他人的層面

Yeager等人通過創設在同伴排斥情境來考察兩組學生在人際困境中的攻擊性，并將青少年學生分為實驗組和控制組：實驗組教授人格可變化的成長心態，控制組教授學生面對交往逆境的解決策略。結果發現，實驗組的學生攻擊性報復顯著低于控制組，有的學生甚至向受攻擊的學生道歉。[5]由此我們可以發現，改變認知比學習策略更加有效。同時，改變認知使具有成長心態的個體不再是被動的受害人，相反他們會主動尋求積極的解決方案來改善處境。

與智力方面的成長性思維模式相比，培養人格方面的成長性思維模式除了可以間接提高人們的成就水平，更多的優勢在于改善人們的心理健康水平。

三、培養成長性思維模式的教學建議

（一）備課階段

教師針對教學目標和教學內容，設計讓學生將課堂所學知識運用于真實生活的活動，使學生體驗自己的知識和能力可以解決生活問題，感受智力與自我的成長。

（二）教學階段

教師在教學中要注重向學生傳授“大腦可塑性”知識和成長性思維內涵，為學生提供內化成長性思維方式的活動，尤其要關注面臨逆境的學生。

（三）學習結果評價

在對學生的學習結果進行評價時，將學生的努力和進步等因素也納入評價體系，可以建立師生共同評價和學生自我評價結合的綜合評價體系。

（四）思想品德方面

教育中除了關注學生的智力發展，也要關注人格培養、心理健康等方面。教授給學生人格是可成長的，引導學生培養積極向上、樂觀堅韌的心理品質，促進學生身心健康發展。

四、結語

成長性思維模式是一種新興的積極教育心理取向的思維模式，對于個體的發展具有巨大幫助，尤其對于面臨困境、遭受失敗的學生群體。一方面，要注重向學生傳授智力可成長的觀點，幫助學生提高學習動力和努力程度；另一方面，要教育學生除了智力之外，我們的性格、人格等心理品質也是可以不斷變化、成長的。要促進培養學生的積極性格、心理韌性和心理健康發展。