身體現象學視域中的勞動教育研究

辛麗明

（青島大學師范學院 山東 青島 266000）

受傳統教育思想身心二元論的影響，勞動的獨特育人價值在一定程度上被忽視，勞動教育正被淡化、弱化。2018年9月，習近平在全國教育大會上強調培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。[1]2020年3月20日，中共中央國務院在《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》中明確提出了新時代培養社會主義建設者和接班人對加強勞動教育的新要求。國家對于勞動教育的一系列指導意見體現出了勞動教育在學生的全面發展中的重要地位。無獨有偶，針對教育中對身體關懷的弱化問題，現象學家莫里斯·梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）提出的身體現象學思想，強調身體的認識論功能，強調身心合一在人認識世界、感知世界、通過身體與世界產生聯系實現存在的意義與價值。這種強調“身心合一”的“具身性”的教育視角與當代中國勞動教育的發展不謀而合。

一、勞動教育的“具身性”

身體現象學強調身體的認識功能，即人是通過身體形成與這個世界人與物的各種認識與聯系的，這就是梅洛·龐蒂身體現象學中的“具身性”思想。它表明身體在教育中的重要作用是不可忽視的。傳統的教育學思想認為應該大力發展人的智力，即理性。人的認知也主要是作為意識主體的人的認知，這削弱了身體的認識地位。身體現象學的“具身性”思想創造性地提出了身體的認識的主體思想，認為身體是我們認知世界的最基本的媒介。換言之，人是通過身體來認知這個世界的。這一觀念的提出使我們認識到身體在教學中的價值與意義。

身體現象學的這一思想與勞動教育的價值內核不謀而合。教育和生產勞動是兩個獨立的過程，勞動教育的目標是致力于培養全面發展的人，生產勞動是勞動教育的有效手段也是主要手段。生產勞動的過程也是身體的實踐過程，勞動離不開身體的直接參與，身體是勞動教育的媒介，學生通過生產勞動充分發揮其身體的認識功能。勞動教育的核心是使學生通過身體實踐活動提高綜合素質，提升育人的實效性。這體現了勞動教育對學生的身體關懷，正是勞動教育中的“具身性”特點。

二、勞動教育中的“身體間性”

梅洛·龐蒂所言的身體間性：“當我用我的左手觸摸我的右手時，作為對象的右手也有這種特殊的感知特性。當我的兩只手相互按壓時，問題不在于我可能同時感受到的兩種感覺，就像人們感知兩個并列的物體，而是在于兩只手能在觸摸和被觸摸功能之間轉換的一種模棱兩可的結構。”[2]129也就是說，當學生用手觸摸這個世界的時候，學生對于客觀事物的發現并不是單純的主體與客體，認識與被認識的關系，而是一種最原始的身體知覺，學生通過自己的身體認識自己，認識他人，認識世界。通過身體與世界中客觀存在的物的接觸認知世界，并在這個世界中創造價值。學生與教師在勞動教育過程中是一種共主體的存在，相比較雙主體視角的教師與學生的關系，共主體的師生關系通過身體的實踐活動開啟人的認識主體的作用。雙主體的師生關系追根究底還是一種以兩個獨立的意識主體的交往為主，并沒有關注到人的“身體間性”。梅洛·龐蒂的身體間性思想為良好師生關系的形成提供了一種較好的理論視野。

勞動教育的課程形式是以各種實踐活動為主，學生在實踐中實現綜合素質的提升。在實踐中，學生學習、鍛煉、交流，調動全身心投入，通過身體與教師相遇，教師通過自己的切身經驗激發學生的切身體驗。學生與教師在此過程中形成一種“共主體”的關系，在認識自我的同時將自我推向世界，向世界敞開，形成一種良性的生態循環。

三、勞動教育中的“存在”關懷

人在勞動中把自己的主觀目的或意志對象化，以滿足自己的需要，得以在這個世界中存在。那么人是如何證明自己的存在呢？從根本來說，人通過在具有對象化的實踐活動中創造自我價值，這是人區別于地球上其他生物體的一項重要特質。人通過勞動發掘自己的能力潛質，創造價值，這使人在這個世界中的存在感、價值感大大提升。因此，勞動是人實現存在價值的一項重要的實踐活動。

梅洛·龐蒂的身體教育學思想中關于我與他人、我與世界、他人與世界關系的描述體現了他對人的存在的關懷。用他自己的話說，“我的身體和世界不再是按照物理學確立的功能關系相互協調的物體。我的身體和世界得以聯系的體驗系統不再展現在我面前，并且被一個有構成能力的意識通觀。不是在邏輯蘊含中，比如人們確定一種未知大小是通過它與已知大小的客觀關系，而是實質蘊含中，因為我的身體是朝向世界的運動，因為世界是我的身體的支撐點，通過作為這個世界的能力的我的身體，我有作為未完成的個體的世界，通過我的身體的位置，我有物體的位置，或者相反，通過物體的位置，我有我的身體的位置。”[2]440-441也就是說，人是通過身體與世界的接觸中來體現自己的存在的。身體朝向世界運動，人的能力與潛力找到自己的價值與位置。這與勞動教育旨在通過勞動實踐讓學生發現自己的潛力，提高自己在這個世界中的價值感、幸福感、存在感的思想不謀而合。

四、勞動教育的“身體語言”關懷

語言在現代教育中的主要作用是傳遞思想與明晰概念，是一種符號的傳遞，語言在以意識教育為主的現代教育中的意義已經被固化，其主要功能是傳遞已經被確定的概念與意義，學生只要在腦袋里記住就可以，這樣做加劇了教育的身心分離，人的身體被排擠在教育的邊緣位置。然而教育不只是思想意識的傳遞，教育是身心合一的過程。

語言不僅僅只是符號的傳遞，人通過語言構成思想，并且在身體的實踐活動中實現思想的轉化。勞動教育體現了對學生身體語言的關注，追溯教育的源頭可以發現，最早的教育以身體勞作、打獵為主，主要是身體經驗的傳遞，它具有單純的語言符號所不能實現的部分。身體語言并不只是單純的語言符號、思想的傳遞，還包括身體經驗、技藝和感悟的傳遞。這也正是勞動教育中對人的身體語言的關注部分。

五、勞動教育與“世界之肉”

梅洛·龐蒂認為身體與世界是共存的，身體與世界是不可分割的，人是通過身體與世界相交融。其提出的“世界之肉”思想認為人是通過肉身存在與世界存在的體驗交互中實現共存與聯系的。“肉”閃耀著感性光芒，但又充滿神秘色彩，它是一個心靈（精神）物化和身體（物體）靈化雙重性的自然世界得以存在的基本單位。[3]7-12肉身并不是獨立的存在，人的肉身與世界是不可分割的。他認為的肉身并不是我們所認為的人軀體，而是介于物質時空與精神觀念中間的一種中介般的存在，即“世界之肉”。人通過“世界之肉”在世界中顯現，實現與世界的聯系與交融，與世界共存，這為現代教育提供了一個新的視角。

勞動教育體現對人的身體的關懷，以身心一元論指導勞動教育活動。人作為一個整體的人，不能身心二分，而是以肉身為媒介向世界敞開，與世界共存。勞動教育通過學生的生活情境、生活學習體驗及各種身體實踐活動實現對學生身心全面發展的教育目的。學習的場域無處不在，這正與梅洛?龐蒂的身體教育學思想中關于“世界之肉”的思想內核相同。勞動教育通過對學生身體經驗的關注，加強學生與世界的聯系，實現學生身心的全面發展。

六、勞動教育的生命關懷

勞動教育的最終目的是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。人的全面發展的核心是人，換言之，人的全面發展的根本意義是人自身潛能與價值的實現。[4]21勞動教育中顯現出鮮明的對學生生命關懷的特性。勞動教育旨在通過學生的身體體驗活動，達到發掘、激發學生的自身潛能，最終實現人生價值的目標。換言之，勞動教育最終目的不僅是提升學生的綜合素質，它更關注學生作為人的成長與發展，體現了深深的生命關懷。學生首先作為一個生命存在，生命的成長不僅在于意識的成長，因此，作為身心合一的，具有整全性的人的發展與成長，才是教育的最終目的。

無論是從勞動教育的內涵，還是從梅洛?龐蒂的身體現象學思想回歸對人身體經驗的關注，其核心都是對作為具有整全性的人的生命的關懷。對教師亦是如此。對“好老師”的基本評價不僅是對教師專業知識、專業技能的單方評價，教師傳遞知識的過程，也是呈現教師作為人的存在的過程，呈現的不僅是學科知識，更是教師自身的生活體驗與經驗。這種對自身經驗和體驗的傳遞，實現了教師作為學生人生引路人的最終目標，其影響是深遠的。勞動教育中，教師與學生在身體實踐體驗中的切身交流，正體現了對教師與學生作為人的生命的雙向關懷。

七、結語

人是一個完整的整體，具有鮮明的整體性，而教育應具有整全性。教育內容并沒有高低貴賤之分，但是長期以來，教育中身體教育的缺失、對勞動教育的忽視造成的弊端已經逐漸顯現，部分青少年不懂得珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動。國家對于勞動教育的重視具有針對性、具體性，體現了對生命的關懷。梅洛?龐蒂的身體教育學思想為勞動教育提供了新的視角，通過對共同關注點的梳理，更明確了勞動教育的重要性。