小學語文讀寫結合教學支架的設置

夏存霞 （江蘇揚州市寶應縣柳堡鎮中心小學）

語文教學的核心目標就是要培養學生正確地理解和運用漢語語言文字的能力。其中，“理解”和“運用”，就表明了語文教學必須要走讀寫結合之道，用閱讀滋養寫作，用寫作反饋閱讀，在讀寫的自然交替中，促進學生思維的相互融合，最終助力學生語文關鍵能力的發展。教師如何從讀到寫的轉換過程中搭建有效的支架，促進從讀到學的順利融合？筆者結合自身的教學，談談在這一方面的實踐和思考。

一、設置文本的范例支架

實施讀寫結合就要將在閱讀中所獲取的寫作方法和寫作智慧融入自身的創作實踐過程中，教師應該給予學生怎樣的寫作策略和資源呢？這不是教師一廂情愿、隨心所欲設計，而是要根據教材的編排和文本內容的特質充分地挖掘。葉圣陶先生早就指出：教材無非就是個例子。教師的作用就是要充分開掘教材這個范例所蘊藏的教學價值和實踐資源，幫助學生從教材課文中汲取最合適最有效的寫作策略，從而為從讀到學的讀寫結合創設文本范例的支架。

統編版教材六年級上冊《橋》這篇小說，主要講述了在山洪暴發之際，老支書臨危不亂指揮群眾避難，而自己和兒子壯烈犧牲的故事。作為一篇篇幅短小精悍的微型小說，想要在有限的文字中，展現出豐富的思想和意蘊，這對于作者的寫作方法就提出了更高的要求。事實上，這篇課文中就蘊藏著豐富的教學價值。教師如何充分運用這篇課文的文本范例支架呢？教師可以緊扣課文，開設出以下的教學價值：首先，別具特色的環境描寫。環境作為小說創作的核心三要素之一，往往容易被學生所忽略，這篇小說在創作中就花費了大量的筆墨來描寫環境的惡劣以及變化的迅速，教師可以引導學生著力感受環境變化對于情節發展的巨大作用。其次，情節設置別具匠心。這篇課文在故事發展上并沒有跌宕起伏的情節，但老漢與小伙子之間的父子關系放在課文的最后，給予了讀者以巨大的情感沖擊。這樣精妙的設計體現了作者在謀篇布局和創作思路上的別具匠心，理應作為學生進行實踐模仿的重要資源。最后，在這篇小說中，精妙的語言表達是一大特色，作者不僅大量使用短句以凸顯形勢的緊張，而且廣泛使用了擬人夸張、比喻等修辭手法，有效凸顯了人物形象。

從這些角度來看，這篇文章值得學生深入學習、借鑒和模仿的寫作方法比比皆是。這些資源所形成的認知合力，就成了學生從讀到寫、順勢結合的有效支架。

二、設置思維的認知支架

歷練學生語言表達能力，其本質就是要激活學生內在的言語表達思維意識。遺憾的是很多教師并沒有能夠真正地看到這一本質，在指導學生進行語言表達訓練時，總是習慣于灌輸生硬的方法，看似抓住了促進讀寫結合的有效路徑，卻無法真正將學生的思維浸潤在讀寫結合的本質過程中。為此，教師要有意識地設定學生內在思維支架，借助思維運轉，讓學生真正認識到該寫什么，用什么方法寫。這些內容絕不應該是教師要有意識地灌輸給學生，而是學生在激活自身思維意識的基礎上，能夠從文本中自主獲得。

統編版四年級下冊馮驥才先生的《珍珠鳥》是一篇經典散文，主要描寫的是朋友送作者的一對珍珠鳥產下一只小鳥，作者對這只“初生牛犢不怕虎”的小鳥倍加關心，使得小鳥放松了對人的警惕，一步步與作者接近的故事。作者描寫了珍珠鳥與作者逐步接近的過程，揭示了信賴能夠創造出美好境界的主題。教學這篇課文時，該如何搭建學生讀寫結合的平臺呢？教師一廂情愿地解讀和設置要求，無疑會將學生推向讀寫結合的死胡同。為此，教師可以設置思維的支架，引導學生進入文本，通過閱讀來感受。正是因為作者對小珍珠鳥的寬容和親近，才讓小珍珠鳥放大了膽子，一步一步與作者接近。在思維認知的基礎上，學生發現這篇文章作者以更多的語言來展現小珍珠鳥與作者一步步接近的過程，而對于作者是怎么做的，卻涉及甚少。可以就此開發這篇課文讀寫結合的練筆切入點。作者如何表現才能讓小珍珠鳥逐步對人產生信賴。那究竟應該怎么樣去寫呢？朝著怎樣的方向去寫呢？解決這樣的問題，學生的思維支架就起到了更為重要的作用。此時，教師就可以抓住這篇文章表達的中心，改變原始的認知，創造出美好境界的畫面。因此，對于作者言行細節的描寫，就應該以凸顯作者的內心真實感受為主。學生在思維支架的運作下，不僅開辟出了適切的寫作內容，同時也明確了寫作的方向，確定了寫作的方法，真正將讀寫結合落到了實處。

三、設置情感的推動支架

任何一篇文本都蘊藏著作者對事物的感受和體會、情感與心緒。相應的，學生進行讀寫結合的創作表達，也應該基于自身的情感，把情感體驗作為推動學生讀寫結合的有效支架，才能夠真正的激活學生內在的表達意識。

以統編版六年級上冊《狼牙山五壯士》一文為例，這篇文章主要講述了五位壯士為了掩護連隊和群眾安全轉移，將敵人引向峰頂，在痛擊敵人之后，最終選擇跳崖的故事。尤其是在課文的最后，五位壯士在選擇跳崖時，都喊出了那句驚天動地的“打倒日本帝國主義”。很多教師在教學這一板塊時，都會引導學生將閱讀轉化為寫作，寫出自己內心的想法，把真實的感受表達出來。而部分學生在寫作時，無話可說，即便能表達一些內容，也都是無病呻吟。在改進這一板塊教學策略時，很多教師仍舊局限于方法指導是否到位，學生思維是否激活這樣的傳統認知上，最終所形成的表達效果是“換湯不換藥”。導致這一環節學生讀寫結合表達處于停止狀態，一個最重要的原因就是學生的情感并沒有真正地被激活，始終是以機械性的方式，所以無法真正開掘出應有的語言表達體系，因此，教師在這一環節時就可以拓展相關資料，用直觀的資源感受日本侵略者對我國所造成的巨大傷害。此時，教師相機引導學生裹挾著豐富而強烈的情感走進這一段文字，感受五位壯士在跳崖時所喊的那句話時，學生就與五位壯士形成了強烈的情感共鳴：對逝去親人的懷念；對連隊和群眾安全的擔憂；對敵人的無比憎恨，多方位的情感相互交織，融入學生的內心激蕩。在這種狀態下學生的語言更加豐富，而且具有真情實感，讀寫結合，也在情感的驅動下逐漸邁向全新的臺階。

四、設置評價的反思支架

受傳統教學理念的影響，語文教學常常將評價置放于整個教學體系之外，沒有能夠真正認識到評價所具有的點撥激勵和甄別效能。對于讀寫結合而言，學生從讀到寫，并不是一蹴而就的。這期間需要進行反復的審查、反思、調整。而在這樣的過程中，評價作為重要的支架就必不可少。只有充分運用好評價這個支架，學生才有可能在反思后，認識到自身習作表達的優點與不足，從而朝著更加明確的方向邁進。

以教學統編版六年級下冊習作單元中《那個星期天》一文為例，這篇課文蘊藏著豐富的寫作價值點，如以時間為序，架構整個情節的發展；強化了對人物動作、語言和內心世界的細節描寫；人物情感也與環境描寫息息相關。閱讀教學將這些寫作特點傳授給學生之后，教師可以順勢開展讀寫結合的板塊。很多學生充分的運用相關的寫作策略，遷移到自身的表達過程之中。這三種策略的巧妙融合，他們無法在第一次的習作當中就完全到位。有的學生只能從整體上有規劃地設置好情節，但卻不會充分運用作者細節表達的方法；有的學生雖然能夠展開直接描寫，卻不懂得借助于環境的描寫來展現人物內心的情感。因此，在完成首次讀寫結合之后，教師可以引導學生將自己所寫的內容與文本進行深度的對比，最終讓學生在自我評價、伙伴評價和教師評價之后，認識到自身所存在的問題，從而明確修改的方向，進行再次的彌補與完善。這樣的程序經歷數輪之后，學生的讀寫結合練筆內容則越發完善，最終為落實習作單元最后的習作奠定了基礎。

推動讀寫結合并不是教師直接布置任務，學生就能夠順其自然地將閱讀所得轉化為自身的寫作經驗，教師要根據練筆內容的不同以及學生具體的認知需要和原始學情，確立相關的表達因素，設置多維化的練筆支架，從而真正將讀寫結合落實到位，有效地推動學生認知能力的不斷發展。