基于深度學習的鄉村小學教學單元教學策略研究

張國乾

(貴州省遵義市播州區樂山鎮新土小學 貴州 遵義 563000)

2019年頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，指出小學教育要堅持以“立德樹人”為根本目標，全面培養學生的認知能力，激發其思維的發展。基于此小學數學單元教學中的深度學習，可實現學生的自主思考與探究，助其快速提升學習能力，提高數學核心素養。

1.整合單元知識，整體建構

小學數學知識不是單獨存在，與之前或者之后的知識都有一定聯系，教師可依據此，聯合相近的內容，整體建構，讓學生連通知識本質，通過遷移的形式解決一類問題，達到深度學習。例如“公因數”、“最大公因數”；“公倍數”、“最小公倍數”可結合一體，進行“因數與倍數”的整體教學，先傳授因數與倍數的知識，以此直接擴展講解公因數、最大公因數、公倍數、最小公倍數等知識，最后教授約分、通分，整合單元內容，助學生形成系統的知識脈絡，以完整的知識結構推進深度學習進程。再如將正比例與反比例知識點結合講解，讓學生在了解它們的異同點同時，形成知識整體建構，更好認知正反比例的本質特征，讓學生在此感受到知識點的不同，深化理解。單元知識的整體構建為學生搭建整體學習平臺，有效避免學生重復建構知識網絡，大大提升學習效率，快速達到深度學習的目的。

2.重視試誤修正，培養學生批判思維

依據學習深度的內涵，可知要培養學生批判思維，以此促進學生高階思維的發展。若學生具有批判思維，就可在思考后習慣性提出問題，重新分析與解決問題，進而從理性的角度對待事物。深度學習的過程本是不斷“試誤”的過程。借此教師要重視對學生批判思維的培養，利用提出問題沖擊自己思維定勢，促使深度學習。這種學習活動比較有挑戰性[1]。例如長方體知識的學習中，讓學生四人為一小組，讓其觀察長方體的特點，經過小組中討論后，在班級中分享自己的觀點，經歷班級交流與教師最終總結，完成長方體特點的探究。整個活動流程雖然發揮了學生的主體性，但是活動內容平平無奇，很難激發學生深度學習思維。如果在活動中再增加挑戰的內容，更能促使學生思考。教師可提出問題“你能搭建長方體框架嗎？”引發學生提出問題并糾正完善知識體系。有的學生在活動中基于自己對長方體表象的模糊認知，使用長短不一的木棒搭建長方體，知道了長方體的構建需要12根木棒，但是對其長短產生困惑，提出問題。在此基礎上，經過不斷的實踐操作試誤，最后總結長方體各邊的關系。經過一系列的實踐活動，讓學生可以全身心投入到思考與操作中，進而對數學知識的學習從感性經驗上升為理性認知，發展數學批判思維。

3.回歸生活實踐，發展學生數學思維

基于深度學習的數學單元教學，可通過生活實踐活動探究問題。所以教師設計的教學活動需著重以學生探究為主。當下小學生解決生活問題能力較弱，因此數學教學要注重回歸生活，連接學生數學世界，促使數學思維可以落地生根。例如《位置與方向》單元作為“圖形與幾何”中的內容，教學目標是培養學生的空間觀念，可以利用方向、距離判定物體的位置。此部分知識就比較依賴生活經驗。另外現實生活世界中的物體是呈錯落分布，可通過方向、具體等要素確定物體間的位置關系，以此精準判斷物體位置，其方法比較科學。基于小學生空間發展能力的不成熟，還不能更好斷定兩個物體的相對位置。在此為了助其形成良好空間觀念，教師可帶領學生走出課堂，走進生活，設計“尋寶”的游戲。教師事先將“寶物”藏到校園中，以國旗為起點制作“尋寶圖”，教師提供對應的尋寶工具后，讓學生組隊進行“尋寶”。以實踐性的活動打破傳統教學界限，讓學生在具體的情境中掌握空間概念，積累操作經驗，進一步內化知識體驗，遷移運用知識，進而達到深度學習。

4.巧用資源，擴展延伸

深度學習下的課堂教學中，往往會隨著教學深度的推進，學生會產生“出乎意料”的想法，此作為其深度思考的產物，極具創新力，教師要積極鼓勵，引導學生依據此可以繼續探究，形成優秀學習資源。例如進行組合圖形面積求解的時候，可引導學生運用“分割法”、“割補法”等形式進行解答。但是在一次常規教學中，學生出乎意料，通過旋轉、粘貼的形式，復制出一個相同的圖形，然后得到一個常規圖形，計算完面積后再除以2。這種方法不屬于教師講解的任何一種，但是也能輕松解決問題，教師就要大力鼓勵[2]。課中教師要及時捕捉這一生成資源，通過“這么做可以嗎？”問題，鼓勵學生跳出思維定時，優化解題方法，深化思考。教師要有“慧眼”，及時抓住生成資源，豐富學生學習素材，擴展視野，保持學生深度學習的思維狀態，提高學習效率。

結論

綜上，本文經過對深度學習下小學數學單元教學的研究，為一線教師教學改革提供教學思路與范例。同時基于深度學習的數學單元教學要求教師有更精深的專業知識與理論功底，對教師提升自身綜合素養大有裨益，可促使鄉村小學數學教學質量的提升。