后現代主義教育觀對我國課程改革的啟示

祁雪洋 譚 穎

（寧夏大學 寧夏 銀川 750000）

后現代主義教育觀從多元建構的視角出發，為我國課程改革提供了一個嶄新的思路，對我們認識教育問題具有極大的理論意義。后現代教育觀映射出來的關于生成、關于建構、關于多元都給了我們很大的教育啟示，我們在看到課程改革的方向所在的同時，也必須進行反思。

一、后現代主義課程觀

從詞源學的角度分析，“課程”有“跑道”的含義，后現代主義課程觀的代表人物派納基于“跑道”“奔跑”等角度，認為課程的學習應該關注學生自我的建構和發展。具體地說，后現代主義課程觀具有以下幾個特征：

（一）生成性

后現代知識觀認為，知識應被視為不斷生成與建構的，是處在不斷變化中的。傳統學校的課程是權威的、普遍化的、中心化的，后現代主義教育思想認為，課程不單單只包括簡單的文本，還應具有教師和學生的體驗在里面，是具有參與性和生成性的，也就是說，學生不再是知識的接收者，教師也不再只是知識的載體，更是知識的探索者與發現者。[1]課程知識是由學生和老師共同參與研發的，強調了師生之間關系的平等性和師生之間是相互作用的主體。因此，后現代主義認為課程是生成性的。

（二）建構性

后現代主義教育思想認為，科學知識不是永恒不變的和客觀的，而只是一種假設，或者說是一種概念解釋，會隨著新知識的出現而改變。學生學習的知識也是如此，歸根結底，學生接受知識是依靠學生的自身感官經驗。知識的習得不僅依靠老師的講授和教科書的指引，還依靠學生體悟到的生活經驗。

（三）多元性

后現代主義認為，知識和文化都是多元性的，多元的文化都應該作為課程的關注對象，課程并沒有優劣之分。通過設計多元文化課程，能夠培養學生發現美、欣賞美的能力，培養學生尊重、理解他人優良品質。新課程改革注重學生個人發展的意義，強調知識的建構性、多元性，著重突出了探究性學習、研究性學習等課程設計。我們只要從多元的角度出發，把課程的領域擴大化，放到教育、社會等更大的領域中，才能深入和全面地理解后現代主義教育觀的多元性，從而理解教育的內涵，充分發揮課程的功能。

二、后現代主義學生觀

在教育教學中，教育目的、教師、教學方式、教育內容等教育要素都與學生密切關系，學生觀也就滲透在學生與這些要素的關系中。

（一）關注學生自身的發展

后現代主義認為，獲得系統知識雖重要，更重要的是要學會學習，掌握學習方法，世界是處在不斷變化中的，知識也是如此，只有個體主動的探索，積極的創新，掌握合適的學習方法，才能使自己置身于千變萬化的世界而不會茫然和無措，感受到生命和知識的律動。羅杰斯是人本主義的代表，他所倡導的意義學習即將知識與經驗、觀念與意義結合在一起。當我們學會了這種學習方式，并且能夠以這種學習方式學習時，就成了羅杰斯意義學習中的“完整的人”。意義學習支持學生自己選擇特定的學習材料，并且可選擇的范圍是相當大的。[2]意義學習可以調動學生學習的積極性，最終達到學會學習，發展個性與完善自我的教育目的。

（二）強調學生的主體性

首先，后現代主義者認為人與人之間是相互聯系的，而非“教師中心論”和“學生中心論”簡單的二元對立關系。教師不再是師生關系中的權威者。后現代主義強調學生的主體性，這也與后現代主義教育觀強調“去中心”和反權威的思想建構有關。其次，建構主義知識觀主張知識的建構性和生成性，從這個角度出發，后現代主義強調學生結合生活情境主動建構知識的過程，提倡探究性學習方式。最后，后現代主義教育思想認為，知識是由不同的學生結合自己的生活情境建構出來的結果，知識是動態生成的，不是一成不變的?？傊?，后現代主義通過消解現代教育中教師的權威地位，提倡學生和老師之間形成一種平等的對話關系，突出學生在學習中的主體地位。

（三）重視學生的個體性

后現代主義認為，學生是具有個體的獨特性的，每個人也都是從各自獨特的主觀視角來看待這個世界。現代教育從一定程度上忽視了學生的獨立性，忽視了學生的主觀感受、情感體驗等方面，學生是被動接受知識而非主動地學習建構知識，學生主動學習才能真正領悟課程的思想和內容，有助于學生的整體發展。在教師方面，后現代主義認為，現代主義的教師教學是一種灌輸式的，學生處于被動接受的狀態，教師應該尊重學生的個體差異，培養學生的個性。

三、后現代主義評價觀

（一）以人為本，面向發展

后現代主義教育思想認為課程評價關乎人的最終成長和成才，是學生發展的必要過程，課程評價應該重視教師和學生的素質發展和整體水平的提高。后現代主義評價觀從發展的角度出發，專注教師和學生的發展，關注知識的發展，也是為了迎合以人為本的理念。

首先，評價者應該看到學生個體水平的差異，對學生的發展狀態有一個清晰的了解，從而客觀地幫助學生認識自己，把握機會，關注到學生發展的不同需求，目的是為了尋找適合學生個體成長和發展的、具有獨特性和創新性的評價方法，能夠滿足不同學生成長和發展需要的評價方式，適應了學生個體發展的差異性和獨特性，有利于挖掘學生多方面潛能。

其次，評價的氛圍和方向是多元而和諧的，學生可以根據自己的看法和觀點提出評價建議，評價者也應該博采眾長，充分吸收不同的意見和聲音，盡可能減弱學生對于評價的負面情緒，增強學生評價的積極性。鼓勵學生參與到課程評價的過程，并不是建立一種知識甄別與選拔的工具。讓學生本人參與到評價方式的選擇和發展完善中去，有利于學生充分表達自己的建議和意見。學生參與制定和選擇評價方式，更容易接受評價結果，不再是一個消極的等待評價結果的被動角色，成為一個評價方式的參與者和制定者。

最后，后現代主義教育思想倡導的評價觀認為，教師應該與學生建立良性互動，教師是學生成長路上的引路人，應提高自身的文化素養，運用自身的學科優勢與學生溝通，享受與學生共同建立評價體系的過程，有助于自我效能感的提高，為提高教師教育教學能力提供內在動力。[3]在評價中，教師要結合學生的學習狀況，促進學生民主意識和批判精神的發展，增強學生自我發展的主動性和積極性。教師要以身作則，在評價學生的同時進行自我評價，根據學生反饋的信息自我調整，評價對于教師的意義是“為我評價”“為發展評價”。

（二)尊重差異，倡導多元

后現代主義教育思想倡導人與人、事物與事物之間的差異性和多元性，差異是必然存在的，教育者應該關注的是如何在差異中尋求平衡，不僅要承認人與人之間的差異性，更要尊重這種差異，并且關注每個學生的個體發展，最終形成能夠幫助每個學生提高的評價方法。后現代理念崇尚的差異性要求教育者尊重每個學生，根據每個學生的不同特點、生長環境等，制定適合每個學生發展的評價方法，讓每個學生都得到提高，讓每個學生的生命得以綻放。[4]教師也應該意識到，正是這些差異性促成了學生發展的多元性，每個學生獨有的特點也是他們今后發展的內在動力，正確看待學生之間的差異性，是每一個評價者的必修課。

根據后現代主義教育思想的觀點，教師及其評價者應該從學生的實際情況出發，關注其遺傳因素、成長環境，看到每個學生的優點和個性特點，幫助其摒棄缺點，發揚優點，形成良好的道德素質修養，從而提高評價結果的質量，促進課程的持續發展。

（三)民主平等，協商對話

后現代主義思想認為，事物具有生成性、開放性和復雜性，這些特性蘊藏在對話中，通過對話，事物的本質才得以凸顯。后現代主義思想尊重人與人之間的差異，強調相互溝通和理解，在協商對話中求同存異。教師與學生處在一個平等互助的關系之中，相互之間通過對話和協商實現教與學的發展。

在后現代主義教育觀的課程評價中，協商處于相當重要的地位，通過協商，教師可以了解學生的想法，學生也可以體會到教師的良苦用心，雙方處在一個平等的關系中，有利于評價的良性發展。協商和對話存在于評價的每一階段中，是一種連續的過程，協商對話為學生和教師的自由和解放構建了一種寬松和諧的評價氛圍，重建了被評價者的被動地位；同時，評價也照應了協商體現出來的關于平等、自由和解放的理念。

總之，后現代主義評價觀貫穿著民主平等和協商對話的理念，民主平等和協商對話的方式也能夠創建和諧輕松的交流氛圍，有助于教師和學生之間消除異議，互相尊重，進而制定出適合教學整體發展的評價方式，評價的意義也在于雙方之間的協調和理解與尊重，是對評價者、被評價者再評價乃至整個教育過程的動態整合。

四、后現代主義教育觀對我國課程改革的啟示

（一）轉變新型教育理念

后現代主義教育理念指導下的教學理念，是一種開放性的教育，開放性的教學理念體現在對教師權威性的改變，對于教科書靈活性的探究，對于教學方法轉變的深入探討等一系列教學方式、教學內容的轉變。后現代主義教育思想強調學生的個性發展，倡導的是多元性與包容性。

（二)構建和諧師生關系

傳統的師生關系，要么認為教師是師生關系的中心，要么認為學生是師生關系的中心；還有學者認為，教師與學生是互為主客體的；也有學者認為，教師是主導，學生是主體。這幾種師生關系模式，并沒有超越“主體—客體”的認識范疇，反映的還是傳統哲學中的二元論。

1.發展民主平等的師生關系

師生關系更多地體現在學生與老師之間的相互影響。在傳統的課堂教學中，教師對于知識的傳授是以一種灌輸的方式給予學生。后現代主義倡導的新型師生關系中，教師與學生之間是平等的對話關系，可以對某件事物有自己獨到的思考和見解，最終通過討論求證，溝通交流，從而達到對某種事物的共同認識。這種新型的師生關系也有助于教師和學生之間形成平等，相互尊重的氛圍。

2.樹立新型的教師權威觀

傳統教學理念認為，教師是權威者，學生應該服從于教師這個權威，教師是教學活動的中心，學生處于被動的接受地位；后現代主義教育思想則認為，是教師與學生的關系決定了教師的權威，而非教師與知識的關系，在一套完整的課程中，師生關系也是處在一個動態發展的過程。[5]

（三)倡導新型評價方式

后現代主義認為，課程內容不是一成不變的，而是處在一種動態的、發展性的過程中，世界的多元造就了評價的多元。師生共同參與知識和課程，課程是由教師和學生共同探究的，評價的方式和主體也應該是多元的。學生作為知識的探究者，有其思想的多樣化和獨特性。因此，評價的過程和方式與結果同樣重要。只注重結果，不重視評價的過程是不可取的。

后現代主義教育思想認為：評價應該是開放的、平等的、多元的、創造的、具有差異性的、否定“中心化”。[6]這對課程改革中課程評價的多元性起到了積極的作用，在評價過程中，可以根據實際情況加以調整。課程不再局限于學科的界限，而是朝向跨學科和綜合性的方向發展，教學的質量也不僅依靠學生的分數等單一的標準來衡量，教師與學生之間的評價應該是共同發展的。課程評價不僅意味著對當下狀況的價值判斷，而應該是對下一階段發展的反思與改進，是下一階段朝向更好方向發展的邏輯起點。

五、結語

后現代主義教育觀有利于學生創造性和主觀能動性的培養，從而促進學生學習。課程改革從后現代主義教育觀的角度出發，能夠實現教師和學生的專業發展，教學工作也將更加順應時代的發展和進步。新課程改革也逐漸凸現出了后現代主義教育思想的存在和優勢，二者相輔相成，共同促進了我國教育事業的發展。