博“古”通“今”，整合拓展，品文言之魅力——以三上《司馬光》為例

江蘇省常熟市游文小學 戴婷婷

部編版教材從三年級開始進行文言文的學習，選入教材的文本數量雖然不多，但是三年級作為文言文學習的起始階段，學生是否能對文言文的學習產生濃厚的興趣，是否能對文言文的表達形式產生初步的認識，將對學生后續的文言文學習及語文學科的學習產生十分深遠的影響。基于以上思考，筆者精心研讀教材，探究教材的編寫意圖，并努力探尋適切的文言文教學路徑——博“古”通“今”，整合拓展，形成以下思考與教學實踐。

一、研文本，把握編排特點

部編版小學語文教材共編排文言文11課，選取文言文（含片段）共16篇，分別分布在三至六年級共計8冊11個單元中。選文具備以下特點。

（1）短小精悍，易于誦讀。所選文本皆為節選，最短的只有30字，大多在50字左右，較長的也不過80字左右。

（2）內容淺近平易，富有生活情趣。有的文言文內容充滿童真童趣，如《王戎不取道旁李》；有的內容為勸學，如《囊螢夜讀》；有的蘊含哲理，指導兒童成長，如《自相矛盾》。雖為文言文，但與今日兒童之學習、生活密切相連。

（3）體裁豐富多樣，能讓學生感知全面。選文有各種文體，包括故事、散文、說理文、議論文等，可以讓學生對各種體裁的文言文產生初步的感知。

二、明意圖，解鎖時空之門

1.為涵養學生語言素養

古今漢語一脈相承，要學好現代漢語，提升語言素養，需要了解語言發展的歷程，而學習文言文就是一條非常好的路徑。文言文簡潔凝練，語言表達方式獨特，如小學階段首篇文言文《司馬光》，全文僅有30個字，卻把“破甕救友”這個故事說得清楚明了，曲折有序。學生在這樣的文本樣式中能夠很好地涵養語言，感受古代語言文化的精妙。

2.為塑造人格魅力

學生透過文本，穿越到古人所在的歷史時期，與圣賢對話，能夠產生思想的碰撞，了解古人的精神與志向，并以此影響和激勵自己。例如，《古人談讀書》一文選取了孔子、朱熹以及曾國藩三位大家的讀書之論，可以讓學生感受到不同時代學者對讀書的重視程度及思考深度，激勵學生結合自己的讀書體會來感受古人的讀書方法，并深入思考學習的意義，以樹立遠大的人生理想。

3.為傳承中華優秀傳統文化

文言文是中華文化的“根”，教學時，我們還要注重挖掘文本蘊含的“文化”內涵。如《精衛填海》一文，從理性的角度來看，似乎精衛的所作所為都是徒勞無功的；但從情感的角度來看，精衛堅持不懈、不屈不撓想把東海填平的志向卻比滄海還要浩大。因此，文字的背后還承載著中華文化的精神。我們能從與文言的相遇中，與古人的思想產生共鳴，一種民族文化的自信便在孩子們心中萌發。若能將這些文化真正內化，便能培養起他們對民族文化的認同感，增強其民族文化自信心。

三、尋路徑，探索教學策略

1.以今尋古，構建樂學情境

例如，《司馬光》是小學階段的首篇文言文，這個故事很多孩子都有所知曉。因此課始，筆者從回顧一年級學過的《姓氏歌》開始，引出“司馬”這一復姓，接著讓學生簡單講述司馬光的故事，再相機出示現代文版本和繁體字豎版的文言文，啟發學生進行古今對比，引導發現文言文的幾個特點：篇幅短小、繁體字、書寫方式、無標點等，并通過比照，不僅引導學生初步了解了文言文的特點，而且充分激發了學生的閱讀期待。接著順勢引導學生以“走進課文，感受古人的智慧和文言文的韻味”開啟樂學之旅。

2.層級誦讀，感悟文言韻味

初遇文言文，還不知道該如何去讀。課后習題給了教師和學生以啟示：跟著教師朗讀課文，注意詞句間的停頓。因此，筆者以此為抓手，帶領學生進行層級誦讀。

一讀：伙伴朗讀，喚醒文字。初讀課文，筆者把探索的機會先交給學生。“第一次讀文言文，你們有信心把字音讀正確嗎？”以這樣的激勵性語言請學生進行伙伴互助式朗讀，在你讀我聽，我讀你聽的過程中，互糾字音。在伙伴朗讀反饋的過程中，通過聯系故事內容，讀準多音字、后鼻音和通假字的讀音，帶領學生疏通文本字音。

二讀：示范引領，感知“句讀（dòu）”。文言文中沒有標點符號，誦讀時把文句中停頓的地方，語氣已經完結的地方叫“句”，沒有完的地方叫“讀”，俗稱“斷句”。如果不懂“句讀”，往往會誤讀、誤解原意。因此，古人十分注重“句讀”。例如，在《司馬光》一課的教學中，因故事內容學生耳熟能詳，故教師不急于示范讀，先請學生根據故事的大意，嘗試自己畫出句子的停頓和節奏。待學生能力所不及，反復研讀而不得其解時，教師再進行示范引領。從斷句的過程中，教師也能了解學生讀懂句意的大致程度。在把握節奏的基礎上，教師可引導學生根據故事的情節，學習“停連”，注意聲斷氣不斷，聲斷氣連的朗讀方法。

三讀：熟讀成誦，感悟精妙。文言文字少而意足，單音而韻長，需要通過反復的誦讀和現代化的趣味性輔助手段，如漫畫、圖片、動畫等幫助兒童自然而然地達到理解、記憶的效果。例如，在教學《司馬光》一文時，筆者將誦讀貫穿始終，在指導學生想象故事情境中誦讀，看一張張兒童畫誦讀，看繁體字文本誦讀等。通過各種形式的趣味化誦讀比賽，學生在不知不覺中把文本內容熟記于心了。

3.品味體悟，提升文化素養

第一，追根溯源，趣解姓氏。在《司馬光》一文中，“司馬”這個復姓十分特殊，雖然從文本內容角度來說，似乎意義不大，但從了解古代歷史文化的角度來說，有著特別的意義。因此，筆者出示“司”字的甲骨文，引導學生明白右邊表示權杖，里面是一張嘴巴，“司”原本是掌管的意思。而“司馬”在古代表示掌管軍隊的長官，曾是個官名，后來逐漸成為姓氏。還可以相機拓展“司空”“司徒”等官名，分別表示掌管工程的長官和掌管土地的長官。

第二，圖片對比，形象辨析。《司馬光》一文中的“甕”，文中插圖已有呈現，注釋中也有所介紹。但學生之前了解到的故事中都是說“砸缸”。因此筆者向學生講述了觀復博物館的創辦人馬未都先生在其博文《甕與缸》中的相關介紹，讓學生了解到其實在戰國至西漢時期已經能用陶燒制成收口的大陶甕，而因為陶瓷燒造的技術問題，敞口深腹的大缸完全燒造成功已經是明朝末期了，比收口的大陶甕要晚兩千多年。因此我們常聽到“請君入甕、甕中捉鱉”等成語，卻聽不到有關缸的成語，并相機出示“甕”和“缸”的圖片，請學生對比辨別，了解到在司馬光生活的宋朝，那個盛水的器具，是“甕”而非“缸”。

第三，聯結生活，落實語用。例如，《司馬光》中“群兒戲于庭”中的句式值得引導玩味。在教學中，筆者引導學生關注本句的語言表達形式與現代文的不同，相機進行趣味的語用訓練。通過對文本古義的深入探究，對文言語言形式的訓練習得，學生在思考與表達中不斷觸摸博大精深的漢語言文字，感受著文言的無窮魅力。

4.聯結延伸，拓寬文言之路

例如，筆者在教學《司馬光》一文時，補充了司馬光讀書的現代文故事，課后就推薦學生閱讀這個故事的文言文版，并啟發用本課學到的組詞法、聯系上下文、借助注釋等方法去嘗試自主學習，引導學生將課堂所學遷移到課后。課內外兩個文言文故事正好構成了《破甕救友》的完整原文。

除此之外，筆者還推薦學生閱讀體現“智慧”主題文言文故事，如《曹沖稱象》《道邊李苦》等，并設計相關的學習單引導學生進行人物比較等。

作為小學語文教師，要基于學情，精心研讀教材，整合聽說讀寫等多種語文學習活動，靈活運用多種教學策略，引領學生博“古”通“今”，充分感受文言文的魅力，經歷中華優秀傳統文化精神傳承的過程；引領學生經歷語文能力的訓練和發展過程，讓學生愛上文言文，為學生語文素養的提升終身學習打下堅實的基礎。