習作單元編排特質下應有的教學取向

江蘇省揚州市梅嶺小學西區校 丁露

本文以部編版語文教材三年級上冊習作單元《學會觀察》為例，談談自己教學方面的實踐與思考。

一、把握能力生長的整體性，落實語文要素

由于部編版習作單元是緊扣某一具體的習作能力而設置的。因此，在展開單元教學時，教師就不能將自己的思維局限在某一篇課文或者某一個欄目上，而是要從單元的整體視角出發，明確習作單元精讀課文、交流平臺，初試身手、習作例文等各個欄目不同的價值取向，在整體把握的基礎上，明確這些欄目的具體承載目標，從而構建出單元一體化的教學體系。

就以這個單元中兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》為例。雖然這兩篇文章都明確地指向了作者的觀察，但是在教學這兩篇文章時并不能平均用力，也不能將教學訓練的價值點進行機械的重復訓練。將這兩篇課文進行對比閱讀，就不難發現，這兩篇課文對觀察能力訓練的側重點是有所區別的。首先來看《搭船的鳥》，這篇課文主要觀察描寫了鳥的外形和捕魚的場景，屬于典型的一瞬間就發生的事兒，這就需要培養學生在瞬間捕捉要素，并且能進行拆分、細化的能力；而第二篇精讀課文《金色的草地》則主要描寫了蒲公英在早晨和晚上顏色變化的過程。在這篇課文中，教師就應該著力引導學生形成善于觀察生活、留心生活的意識，能從生活中捕捉觀察的要素。

從這個視角來解讀，教師對這兩篇精讀課文的教學就需要從不同的側重點入手，將教學的重點設置在不同的維度上，從而借助兩篇文章的合力，鑄造學生全面立體化的觀察意識，為落實本次習作單元中的習作奠定堅實的基礎。

二、把握能力生長的實踐性，遷移習作要素

部編版習作單元的語文要素都指向具體的習作表達能力，能力的形成并不是以方法和知識為核心的，而是需要在切切實實的訓練過程中逐步形成，因此，對于習作單元的教學，我們不能將教學始終停留在知識獲取層面，而需要搭建實踐性的平臺，設置可感性的情境，引導學生在真實的實踐操作中理解方法，獲取知識。更為重要的是，要將這種方法在實踐過程中充分而靈動的運用起來。

例如，編者在單元“初試身手”中羅列的第一個現象是：雨停了，我和媽媽去買菜，在路上看到好幾只小蝸牛正慢悠悠地過馬路……指導學生完成這一初試身手時，就不能僅僅停留在怎樣觀察這一層面的滲透和指導上，而需要將這種方法落實到學生的實際觀察過程中。因此，教師可以及時出示自己提前收集的相關視頻，組織學生認認真真地進行觀察，并把自己的觀察所得與同學們進行分享。

在這一過程中，教師就充分地以兩篇精讀課文所積累的觀察方法為抓手，引導學生將這些方法在實實在在的觀察中加以遷移和訓練，讓學生在實踐操作中提升了觀察能力。

三、把握能力生長的過程性，慢燉習作要素

部編版習作單元的指導方向非常明確，所關注的語文能力也非常集中，但這并不意味著這些能力就可以在一個教學點中，或者是在一個教學板塊中形成。這一過程絕不是一蹴而就的，而需要一個長期漫長的過程。因此，在教學部編版習作單元時，我們就應該對所關注的能力有一個長期的認識，不要犯下揠苗助長的錯誤。因此，我們需要有足夠的耐心，依循著學生的學習規律，以文火慢燉的方式，遵循出習作單元教學的層次性和進階性，逐步落實單元習作的語文要素。

還以這個單元為例，在單元教學之初，我們可以將關注點放在明確觀察的對象上，引導學生關注生活，留心生活，善于發現生活中有特點的事物；接下來，就可以將觀察的重點放在觀察方法的指導上，例如，觀察的順序、觀察的視角、觀察的細致程度，等等。再進一步，我們就可以將教學的側重點放在抓住事物的特點以及觀察方法的指導上。于三年級學生而言，觀察是一種實踐，我們不能僅僅讓孩子就是觀察，而需要著重訓練他們細致觀察的意識，這是一種重要的觀察品質，更是一種獨特的語文能力。我們也不能指望在一個單元的教學中就讓學生學會觀察，教師要樹立慢慢培養的意識，將習作單元視為整個觀察培養的系統工程，如同給孩子意識中種下了一顆觀察的種子。用這個單元所形成的方法和養成的意識，在后續的語文學習以及生活中，逐步訓練學生的觀察意識。

正是由于要關注習作單元教學的層次性，因此在三年級第一次接觸觀察的教學時，我們就不能過于提高要求。將觀察習作定位于寫清楚，是契合三年級上冊過渡階段學生認知能力的。很多教師在教學這個單元時，常常會將習作最終的目標定位于形象生動，這會讓學生在習作中望而生畏。只有真正認識到習作能力的發展需要一個過程，我們才能更好地順應學情，在結合學生認知規律的基礎上展開教學，從而為學生的能力發展奠定堅實的基礎。