基于提高智力障礙學生學習能力的教學干預

余建偉 紀 悅

(1.湖北幼兒師范高等?？茖W校 湖北 武漢 430223) (2.青島幼兒師范學校 山東 青島 266000)

學習能力是在學習活動中形成和發展起來的，是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征。[1]與普通學生相比，智力障礙學生在學習過程的感知和再認階段、領會階段、運用階段、遷移階段更容易出現學習能力不足。智力障礙和學習能力不足互為因果：智力障礙導致學習能力不足；而學習能力不足又進一步制約了智力的發展。研究智力障礙學生學習能力不足的問題，是教師開展有效教學，促進智力障礙學生身心健康發展的關鍵。

1.智力障礙學生學習能力不足的表現

1.1 感知和再認階段的學習能力不足。在感知覺方面，智力障礙學生感知覺速度緩慢，感知過程較普通學生明顯遲鈍。有研究指出，智力障礙兒童對圖形材料的感知速度和正確率均顯著低于普通兒童，其形狀知覺、辨色力、聽覺分辨和其他感覺反應諸能力均不及普通兒童。[2]智力障礙兒童感知覺范圍狹窄，感知覺內容籠統而不精確，他們整體把握事物的能力只有正常兒童的69%，而全面性為42%。[3]再認方面，智力障礙學生在再認、再現過程中會發生大量歪曲和錯誤，支離破碎，缺乏邏輯，例如黑板上的字，課本上可能就認不出來。

1.2 領會階段的學習能力不足。智力障礙學生可接受的信息量少，注意分配與轉移也很困難。他們的判斷力、概括能力以及分析能力都很差，對學習動作的構成要素、學習動作的執行次序和執行要求的理解有障礙，在將外部操作內化的過程中也存在極大的困難。這些缺陷和不足極大限制了智力障礙學生對知識和技能的領會，阻礙了他們各項學習能力的提高。

1.3 運用階段的學習能力不足。智力障礙學生學習往往缺乏自覺性、主動性、積極性，學習活動通常需要外界因素的推動，大多數智力障礙學生還沒有主動運用所學知識和能力的意識、需求，他們雖能將反復學習的簡單知識和技能機械記憶下來，但對于這些知識和能力的運用存在諸多困難。只有極少數的智力障礙學生有主動運用的意識，而且運用的內容也很少，并常出現錯誤運用。

1.4 遷移階段的學習能力不足。基于智力障礙學生的學習特點，他們雖然能夠學會某些知識和技能，具備一定的學習能力，但要把這些知識和能力運用到其它類似的學習情境中則需要較長時間的訓練。有時候智力障礙學生只能夠在一種情境中運用某些知識和能力，而無法將之自動遷移到類似的其他情境中，因此失去了實踐和進一步發展的機會。有研究者指出，智力障礙學生普遍存在缺乏遷移動機、縱向遷移和橫向遷移差、負遷移發生頻率高、正遷移具有時限性的特點。[4]

2.提高智力障礙學生學習能力的教學干預

2.1 感知和再認階段教學干預的方法。智力障礙學生感知和再認能力不足，要提高他們的學習能力，首先要讓他們多感官的參與到學習過程中來。通過手、眼、腦協調互動的過程，在豐富學生感性知識的同時發展他們的感知力、觀察力。其次，鑒于智力障礙學生感知覺范圍狹窄、感知覺速度緩慢的特點，應精心選擇和安排教學內容，使用多種技巧來幫助或簡化學習任務。一方面，在教學內容的選擇上要盡量避免抽象深奧的知識，而多教授一些基礎知識和簡單易學的實用技能，并循序漸進；另一方面，減少智力障礙學生的一次性的學習量，遵循小步子前進、循環學習、直接反饋的步驟，通過量的不斷積累來逐步建立完整的知識網絡。最后，要創設情境，提供學生大量感知的機會。讓相同的材料在不同的情境和條件下反復呈現，同時教師采取游戲、表演等形式引導學生進行辨別和再認，并對其再認結果給予及時反饋。

2.2 領會階段教學干預的方法。智力障礙學生領會階段教學干預的方法主要包括定向和操作兩方面。定向是讓學生了解心智活動的實踐模式，讓他們知道該做哪些動作以及如何去完成這些動作，明確學習活動的方向。[5]為幫助智力障礙學生完成這些任務，教師的干預要做到以下方面：首先，要讓智力障礙學生了解學習活動的各個組成要素以及要素之間的執行順序、執行方式，使他們對學習活動有一個完整的映像。其次，教師的示范要準確，講解要言簡意賅，指令要明確具體。最后，教師反復陳述知識和技能要領，以檢查智力障礙學生定向的學習成效。

操作是讓學生將頭腦中建立起來的學習活動的實踐模式以外顯的、操作化的方式付諸執行。[5]為了讓使智力障礙學生的操作順利進行，教師的干預應包含以下步驟：首先，要使學習活動的所有構成要素以展開的形式呈現。教師把構成學習活動的所有要素系列分解成步步相承的小單元，并依照一定的順序展開，學生在指導下先做半獨立的操作，再逐步過渡到獨立操作。每個操作完成之后，要及時檢查，以考察學習活動各構成要素的形式能否正確完成。其次，操作的過程要與言語相結合。引導學生一邊實際操作，一邊用用言語來定位和組織動作的執行。最后，要關注學生學習活動各要素操作的掌握程度，并適時促進其外部操作的內化。當學生多次正確的完成操作系列時，應及時促進學生將學習活動各要素的操作過程在頭腦中內化，形成完整的能力。

2.3 運用階段教學干預的方法。在特定情境中主動運用所學知識，是掌握知識和提高學習能力的必經階段。鑒于智力障礙學生在能力運用上的困難，教師的干預可以從以下方面著手：首先，要培養智力障礙學生的興趣，激發他們學以致用。在特定情境中，教師可以考慮把知識的運用和智力障礙學生感興趣的領域結合起來，以引起他們的新奇感和興趣，激發他們的動機。其次，要為智力障礙學生提供成功的經驗，使他們產生積極的情緒和行為?？梢韵纫龑麄冞M行簡單的運用或重復已習得的較復雜的操作，由易到難，循序漸進，使他們體會到成功運用知識和能力的喜悅。再次，運用強化策略來鞏固提高智力障礙學生運用知識的水平。教師可利用明確的實物獎勵或精神獎勵來鞏固和擴大智力障礙學生運用知識的程度和范圍，同時輔以消退機制來糾正他們錯誤的運用。最后，培養智力障礙學生運用知識和能力的主動性。由于智力障礙學生對提高學習能力的內在需求不敏感，因此在這一階段教師要引導他們意識到運用知識——改善學習能力——提升學業成就這三者之間之間的關聯性，在知識的有效運用與提高學業成就之間建立一種積極的互動關系，內在地促進他們自發、主動地運用知識和能力。

2.4 遷移階段教學干預的方法。為促進智力障礙學生學習能力的遷移，實現“為遷移而教”，教師必須注意正確的方法。首先，教師在提供學習材料的時候，要注意材料之間的內在聯系，引導智力障礙學生找出共同之處，幫他們逐步領會這種聯系，并通過認識這種關系，舉一反三，學習新的知識。其次，采用典型的刺激范例進行啟發誘導。學習情景和應用情景越相似越是有利于遷移，在教學過程中，教師要盡可能的模擬實際生活中的典型情景，并通過示范和演示，啟發智力障礙學生在類似的情景中實現遷移。再次，要創設條件，鼓勵智力障礙學生進行遷移訓練。學習能力的遷移需要長時間和高質量的訓練，教師要創設條件經常讓智力障礙學生進行比較事物或知識之間異同以及進行相似情景操作的訓練，并對他們的訓練結果給予及時反饋。最后，要教會智力障礙學生簡單實用的學習方法。無論是縱向遷移還是橫向遷移，方法的遷移往往比知識的遷移更容易和有效。教師可以考慮在每門課程的教學中傳授給智力障礙學生一些簡單實用的學習方法，并讓他們反復練習直至熟練掌握。智力障礙學生在掌握這些方法后，一般能夠在今后的學習中進行正遷移。智力障礙學生是一個特殊的群體，他們普遍面臨學習能力不足的問題。教師應深入了解這類學生身心發展的特點和學習能力不足的表現，以此為基礎來設計和實施系統的、有效的教學干預，幫助這些學生提高學習能力，促進他們身心健康發展。