探尋規則 構建簡約高效的語文課堂
——談同構性文本單元的教學策略

施 云

（福建省平潭綜合實驗區嵐城鄉中心小學，福建平潭 350400）

引 言

規則學習說認為，兒童學習語言不是演繹的過程，而是歸納的過程，是對其接觸的語言規則習得的過程。同構性文本單元教學，應該順應小學生學習語言的規律，把握單元學習的核心目標，從單元學習的整體視覺出發，通過課時整合設計出簡潔、高效的教學路徑，引導學生透過語言文字去探尋語言規則，讓課堂教學變得更加簡約、高效。現以統編教材三年級上冊閱讀策略單元為例，談談同構性文本單元的教學策略。

一、探尋規則，解析單元教學核心目標

統編教材三年級上冊閱讀策略單元安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。這三篇課文在語言表達、篇章結構安排、段落層次特點等方面顯示出一定的規則，即按一定的順序反復出現相似的場景，呈現出循環式的結構；課文中重復出現某些特定的句子，這些句子有的是人物的語言，有的是推動情節發展的重要語句。教師應從探究同構性文本語言規則的角度出發制訂相應的教學策略，尋求至簡的、清晰的、有梯度的教學路徑，引導學生在學習精讀課文的過程中去發現、領悟同構性文本的語言規則，隨后在略讀課文學習中加以模仿、實踐、運用，創造性地重構規則。

二、探尋規則，設計簡約的單元教學路徑

（一）悟格，尋找規則

精讀課文《總也倒不了的老屋》為學習預測策略提供了非常好的范例。很多教師在教學這一課時，大多引導學生進行有依據的預測：接下來還會發生什么事？還會有哪些小動物來？老屋會答應這些小動物的請求嗎？這些大多是從故事情節或結局來進行預測引導的，形式比較單一，容易使學生在預測的過程中比較關注情節，而忽略語言表達的規范性。其實，預測的角度應該是多維度的。教師既可以預測故事情節、文章的內容，又可以引導學生去探究結構相似或相同的語言表達的規律。用上這樣的規則去預測后續故事的語言、結構、篇章、段落層次，能讓預測更豐富、質量更高。

1.引導關注語言規律

這課中，老屋說的話有一定的規律性。比如，當小貓來請求幫忙，要住一個晚上時，老屋說：“哦，是小貓啊！好吧，我就再站一個晚上。”當母雞請求要住二十一天時，老屋說：“哦，是母雞啊！好吧，我就再站二十一天。”這是一個探尋同構性文本語言規則的教學點。教師出示這兩句，引導學生反復讀，并思考從中發現了什么。學生通過交流發現，老屋的語言共有兩句，第一句都是“哦，是××啊”，第二句都是“好吧，我就再站××天”，而這時間的長短是根據小動物們的請求來應答的。當學生發現其中的語言規則后，教師再讓學生預測老屋和小蜘蛛或者其他小動物之間的對話。絕大部分學生的預測都接近文本。

2.引導關注篇章結構規則

課文以反復的手法來推動情節發展，分別講了老屋和小貓、老母雞、小蜘蛛之間的故事。每個故事都按一定順序展開：老屋準備要倒下—小動物們來請求幫忙—老屋答應請求—小動物們相繼離開了。這種回環反復的篇章結構，又是一個探尋語言規則的教學點。在教學了老屋和小貓、老母雞的故事后，教師問：“在老屋和小貓的故事中，先寫了什么，接著寫了什么，最后寫了什么？”“在老屋和老母雞的故事中又是按怎樣的順序寫的？”通過比較，學生找到了同構性文本在篇章結構安排上的規則。學生注意到課文篇章結構的規則后，其后續預測的故事不僅生動、合理，還關注到了故事情節的載體——篇章結構的內在邏輯關系。這樣的引導使學生的表達更富有條理性。

（二）仿格，遷移運用

長期以來，模仿一說頗受爭議，有人擔心模仿會阻礙兒童創造力的發展和形成。但不可否認的是，模仿是兒童的天性，是兒童最基本的學習方式[1]。

略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》隱去了后面部分的故事情節，把故事結局留給學生去預測。這篇課文也有重復出現的關鍵性語句。“胡蘿卜先生……繼續走”“胡蘿卜先生的長胡子……飄動著”在文中分別出現了兩次，這些句子推動著情節向前發展。課文同樣也用了回環反復的篇章結構：小男孩需要風箏線開始，接著是胡蘿卜先生的長胡子在飄動著，小男孩剪下一段胡子當作風箏線；鳥太太需要晾衣繩，接著是胡蘿卜先生的長胡子在飄動著……隨后，教師讓學生預測后面的故事。

有了精讀課文同構性文本語言規則的學習和領悟的基礎，學生一下子就抓住了預測的關鍵，模仿時會用上關鍵語句、反復結構的段落，實現知識的遷移和運用。在續編故事時，有的學生依照前文范式續編，有的學生做到同中有異，而且語言表達比較規范，做到有場景、有推動情節發展的關鍵性語句，取得了比較好的預測效果。這些得益于學生能準確把握文本特點，把預測策略的運用和語言規律的探尋緊密聯系在一起。

（三）活用，變式重構

由仿而創是一切領域的普遍規律。隨著預測單元前兩課的學習，對于本單元最后一篇課文《小狗學叫》，教師應給學生提供運用預測策略的實踐空間，并嘗試著對原文的語言規則進行創造性的重構，最大限度地實現預測閱讀策略單元的核心價值。

《小狗學叫》和前兩課相似，也運用了反復的手法。在最后部分，課文提供了三種不同結局的開端，分別是：小狗遇到母牛、遇到農民、遇到自己的同伴。如何把這節課上成真正體現預測策略的實踐課？從故事情節方面來說，教師應該引導學生抓住關鍵性語句，從不同的方向展開；在篇章結構和語言的組織上，應該鼓勵理解能力較強的學生在參考原文提供的語段范式的基礎上進行創造性的重構。

原文的表達順序是：遇到誰—學會誰的叫聲—之后被奚落或追趕。經過教師的啟發、點撥，以及自主交流、討論，學生重構了幾種不同的表達規則：（1）轉換了敘述的角度，從小狗的視角出發，著重表達了小狗的感受；（2）加入波折和意外，讓敘事部分有了波瀾，打破了原有的表達順序；（3）將敘事和議論相結合，給人以啟發，說明找到正確的教師的重要性……在這里，語言規則得到了活用，同時也促進了學生思維的發展和語言的內化。

三、探尋規則，提升課堂教學效果

實踐證明，針對具有同構性文本特征的統編教材三年級上冊閱讀策略單元，教師從單元整體教學入手，探究同構性文本的語言規則，實現預測策略的習得，設計簡潔、有層次的單元教學路徑，在教學內容上打破了單一的知識點的限制，厘清了知識間的內在聯系。

結 語

從探究語言規則角度出發的單元教學，突破了按部就班的“一課一學”的緩慢進程，將節省出來的課時用于課內外資源的聯結，讓學生在預測策略的不斷運用和實踐中形成預測閱讀能力。層層深入的教學路徑，打破了知識的學習、運用和實踐間的壁壘，形成了更加完整和穩固的知識體系結構。這不僅有利于加強學生對知識的掌握，還充分利用小學生認知語言“舉一反三”的特點，使學生后續的相關學習得到有效拓展和延伸，提升了課堂教學的整體效果。