基于“可共享資源”數字平臺過程教學法在英語寫作課程中的應用

方秋未

（貴州醫科大學,貴州 貴陽 550025）

一、引言

網絡信息技術的飛速發展使得社會生活的方方面面都披上了大數據的“外衣”,人類作為社會的基本元素,其整個人生維度都已被互聯網滲透,其賴以生存和發展的工作方式及學習方式亦發生了不可逆轉的變化。“互聯網+教育”時代的到來對大學英語教學改革提出了新的挑戰,但同時,亦為之帶來了新的契機。將信息化技術全面滲透到大學英語寫作教學中,可針對性解決英語寫作教學中的具體問題,達到師生間及同學間學習資源共享,深化英語寫作教學的高效互聯性。正是基于信息化形勢下進行教學改革的決心,部分一線教師及時轉換觀念,嘗試了借助“可共享資源”數字平臺進行過程學習法教學改革,把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來,在學校不具備開展大規模在線課程建設的條件下,借助雨課堂這個“可共享資源”數字平臺提供的與教材相匹配的視頻、PPT資料等各種資源和服務,進行教學模式的優化及改革,以期強化學生的自主學習成效,而事實證明,該創新也確實取得了一些實效。

二、基于“可共享資源”數字平臺過程教學法內涵

過程教學法（process-focused approach）出現于20世紀70年代,這種教學方法理論基礎為交際理論,即認為寫作過程為一種學生間的交際活動,并非學生的單獨行為。過程寫作學習模式著重于學生的寫作過程及寫作能力上,有利于學生了解自己的寫作過程,發展學生的思維能力。隨著互聯網的發展和自身的優勢,過程教學法以其獨到之處已在我國得到了廣泛的關注及一定程度上的應用。

基于“可共享資源”數字平臺的過程教學法是學生課前利用“可共享資源”數字平臺自主學習,線上、線下學習資源共享,積極交流互動及課后鞏固反饋學習的有效結合,利用“可共享資源”數字平臺,學生可自由選擇適合自己的學習資料和學習方式,充分利用網絡與教師、同學交流討論,從而達到良好的學習效果。基于“可共享資源”數字平臺的過程教學法打破了傳統教學方式的禁錮,擴寬了學習的途徑,加強了師—生和生—生的有效互動。學生利用數字平臺在任何時間地點都能學習,并且能與他人積極討論交流,學習資源共享,更能滿足當代大學生富有個性化的學習特點。

三、基于“可共享資源”數字平臺過程教學法的實施條件

傳統寫作教學常采用結果教學法,教師負責提供范文,并進行分析、講解,學生對范文進行模仿寫作,最后由教師進行評分。整個過程枯燥乏味,毫無自由創作空間,忽視了學生個性創新的特點。教師耗費大量的時間去批改學生的作文,不注重學生間的有效互動。而當代大學英語課程重點已經遷移到培養學生的英語應用能力,完成書面英語文章的撰寫,滿足學生個性化的發展需求。而傳統的數字平臺一般只提供類似于餐桌功能的平臺服務,需要教師自身耗費大量的時間和精力進行教學資源準備,由于每個教師作為個體,始終具有知識層面及技能層面的局限性,因而最終形成的教學資源可能不夠全面。而“雨課堂”作為“可共享資源的數字平臺”,提供了類似于“餐桌+食物”功能的平臺服務,能夠以較低的成本實現學校獨有的課堂教學資源與平臺共享的學科專家團隊、專業技術團隊的結合,可以推動互聯網+時代傳統教育向數字教育的跨越式前進。因此,在“互聯網+教育”的時代背景下,通過線上“可共享資源”數字平臺與線下課堂相結合的過程教學法,則可以在很大程度上解決當前高校英語寫作教學的弊端。基于“可共享資源”數字平臺過程學習法淡化了“教”與“學”的界限,提升了師生間線上與線上的有效互動。傳統的英語寫作教學法一直將英語寫作定義為簡單的輸入和輸出過程,從未將寫作思維放在第一位,而“可共享資源”數字平臺過程學習法的本質是為學生提供了一個符合學生個性化特點的數字平臺,使得學生在這種教學方法下,主動參與,積極與師生有效互動,培養既符合通用標準、又適合自己個性化的寫作思維。這就要求教師改變教學理念,變更教學角色,構建“教師為主導、平臺為支撐、學生為主體”的課程教學模式。

教師根據英語學科的特點及學生的個性化選擇,借助“可共享資源的數字平臺”提供的與教材相匹配的視頻、PPT資料等各種資源和服務,科學合理地利用共享資源有效教學。教師能根據教學目標借助平臺海量的教學資源制定合理多樣的教學方案,在線下與線上能夠積極地與學生交流,在互聯網上篩選時政熱點或學生感興趣的話題,并能熟練地掌握教學通信軟件,定時定量地給學生發送合適的教學資源,積極反饋教學問題,引導學生主動在線上線下討論交流,且數字平臺會隨時記錄學生的學習進度。因此,英語寫作教學并非機械的輸入與輸出過程,而是一種師生群體間的積極互動,其著重培養學生的寫作思維能力。教師在英語寫作教學過程中一定要有意識摒棄“灌輸者”的傳統角色,轉而充當設計者和引導者的角色,即教師借助“可共享”資源的數字平臺構建適合學生個性化特色的教學方案,引導學生通過數字平臺提前做好學習準備完成學習任務,并在平臺和通訊軟件上積極討論交流。在這種教學方式下,構建起四個“教”與“學”的渠道:①學生可以在平臺上瀏覽視頻、學習PPT、完成作業和自主測試等；②學生完整的學習行為方式得以記錄,形成多維度數據分析報告；③教師可以自制視頻、自制PPT等,為學生提供更有學校特色的教學資源,例如醫學院校可以提供醫學類寫作材料,師范類院校可提供教學類素材,工程類院校則可引入工科素材,這實際上與專用學術英語板塊形成了交叉,文章暫不做更多闡述；④教師和學生可以通過平臺的討論區參與答疑和學習交流。傳統教學方式存在著缺乏主動性、缺乏有效互動和習作批改效率低下的缺點,課堂氛圍沉悶,教學資源不能及時更新,對教學缺乏針對性,學生參與度低及寫作自信低下,使得教學質量普遍不高。而現在,借助“可共享資源”數字平臺使教學資源多樣化,同時完全可以實現實時記錄學生的學習進度,并搭建一個深度學習交流平臺。在合作與交流過程中,學生要學會溝通,共享知識,培養自己深入思考的能力,能夠對知識進行有效推導。英語寫作教學重點放在學生的寫作過程和寫作能力上,這要求學生了解自己的寫作過程,注重積累,及時總結,主動交流,發展思維能力,它是立足于將來,而不是急功近利。傳統的教學模式尤其注重學生的寫作結果,這就反向導致了各種毫無個性、毫無真實觀點甚至可說毫無靈魂的模板文誕生,各類國家性考試如英語四、六級考試等即是此類模板文的重災區,僅在部分碩士研究生升學考試和博士研究生升學考試中能見到一些優質英語作文。

四、基于“可共享資源”數字平臺過程教學法實施步驟

（一）寫作準備階段

課前寫作準備階段是學生在落筆前所做的各種準備工作的階段,是英語寫作教學必不可少的階段。教師課前借助互聯網或雨課堂平臺檢索有效的教學素材,根據課程大綱,制定教學計劃。教師在選定英語寫作教學題材后,借助雨課堂平臺向班級發送教學任務,寫明了寫作要求,并通過雨課堂平臺或QQ發送教學PPT、作文素材等教學資源,旨在拓寬學生的寫作思維,幫助學生深入分析寫作主題。學生在收到學習任務后,可通過雨課堂平臺或QQ得到相關資料,或自行搜索互聯網收集寫作素材。然后,教師借助網絡平臺安排遠程教育,引導學生各抒己見,對英語寫作進行寫前構思。在此期間,學生應記錄自己的觀點及體會,構思寫作框架,確定寫作提綱,然后將作文提交平臺。平臺對學生作文及時批改和檢測相似度,給出相對準確的修改意見和分數,同時指定小組學生在線互評及自評,教師對機器評價及人工評價產生的偏差可組織討論,讓學生充分理解究竟何為“好”的標準,這個標準既是固定的,比如用詞準確、行文流暢、觀點明確、闡述到位,又不應是固定的,這種“不固定”就體現在用詞的靈活性、觀點的多樣性及闡述方式的變化性上。這樣不僅提高了作文批改效率,又增加了師生間的反饋與互動。

（二）寫作分享階段

課堂應是師生主動互動,產疑答疑的場所。在寫作過程或初稿修改的過程中,學生如果有語法錯誤、詞匯使用不當和主題偏離等問題時,教師應該對學生進行指導和答疑。每小組推選出公認的優秀作文分享在雨課堂平臺或QQ班級群中,并讓學生閱讀并分析語句結構、段落銜接和語法使用等出彩之處,寫出閱讀作文的書面評價,積累寫作經驗和寫作技巧,并商定修改意見。在“反饋—溝通—再反饋”的過程中,學生全程通過英語交流以此鍛煉評價者與被評價者的語言交流能力,這是基于在心理上學生更容易接受同伴的建議。

（三）作文定稿階段

作文定稿階段是教師借助平臺引導學生再次修改的階段。教師在這一階段的主要任務是逐一批閱學生作文,并對個別同學進行交流補救。學生通過平臺和小組的評價意見總結反饋,并將成稿的筆記、提綱和修改意見提交給教師,仔細修改英語作文后提交到平臺審閱。教師通過平臺對學生的作文進行審稿批閱,給出修改意見。基于教師的審稿意見,學生對寫作有了更深層次的認識,培養了學生的寫作思維。教師通過學生課間表現、課堂筆記和作文終稿給出合理的分數進行排名,對排名靠前的學生獎勵和加分,由此讓學生提高積極性。之后,教師根據平臺反饋的多維分析數據報告設計學生普遍性錯誤的補救課程,在平臺上布置相應的習題讓學生完成。

五、基于“可共享資源”數字平臺過程教學法實施難點及解決方案

基于“可共享資源”數字平臺過程教學法實際上對任課教師提出了更高的業務能力要求,例如在素材的甄選上、在難度的把控上、在對學生個體問題的區別指導上,這樣的綜合能力要求勢必會對新舊時代交替特殊時期的各種“PPT宣讀機器”式教師們提出新的挑戰。教師一定要清晰地意識到,互聯網時代的教師應兼為設計者、創造者、傳授者、實踐者、評價者和溝通者的綜合角色,而不僅僅是傳統教學中單純的傳授者。而學生也應重新定位自己的學習方式,換言之,構建一條有機的學習鏈條已是迫在眉睫,形成新的學習習慣,才能不斷適應強大的互聯網新時代對學習者提出的內在要求。總而言之,基于“可共享資源”數字平臺過程教學法的實施難點基本屬于主觀難點,可以在主觀上進行改善并逐步解決。

六、結語

基于“可共享資源”平臺過程教學法克服了當下應用型本科院校在英語教學中存在的弊端,如缺乏主動性和缺乏有效互動等,提供了類似于“餐桌+食物”功能的平臺服務,構建了“教師為主導、平臺為支撐、學生為主體”的課程教學模式,使得學生由知識的被動接受者成為知識的主動創造者。“可共享資源”平臺過程教學法為當下應用型本科院校的英語教學提供了新思路,教師應堅持以學生為主導,促使學生個性化發展,培養學生寫作思維。