淺析伙伴課程理念下教師角色的新認知

李露然

（江蘇省南京市百家湖幼兒園，江蘇南京 210000）

引 言

伙伴課程以培養“完整的兒童”為目標，以幼兒與同伴的共同生活為載體，研究幼兒與同伴（包括其他幼兒、教師、家長等）建立伙伴關系的機制。伙伴課程理念強調與伴共生、與伴共玩、與伴共享，以幼兒為本，主張平等的、交往的、共生的，關注兒童已有經驗，關注兒童的情緒情感，以游戲為基本活動，將游戲作為課程的中心，為幼兒的游戲提供充足的時間、豐富的材料和細心的指導。

一、背景

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。應支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；善于發現與幼兒相關事件的教育價值，把握時機，積極引導；關注幼兒在活動中的表現和反應，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。

二、捕捉幼兒的興趣點，做方向明晰的引導者

（一）善于發現幼兒的興趣點

《綱要》提出：教師要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。例如，在思考自然角實驗區該進行哪種實驗研究時，教師偶然拿著的一棵風信子苗引發了幼兒的熱烈討論。有的幼兒說：“這是洋蔥，我昨天剛吃過。”有的幼兒說：“這是芋頭，我在菜場見過。”還有的幼兒說：“這肯定是洋蔥，我認識。”是洋蔥還是風信子？教師及時捕捉到這一偶發事件中幼兒的興趣點，當時并未給出明確答案，而是立即引導幼兒集體討論、搜集資料，力求尋出正確答案。與此同時，實驗區的種植實驗也有了明確的方向——結合幼兒的興趣點，做洋蔥與風信子種植的對比實驗。在實驗過程中，教師可以一步步引導幼兒通過探索、觀察、記錄等一系列幼兒親自操作的過程，讓幼兒，自行發現“秘密”。

（二）積極豐富幼兒的經驗

《3~6 歲兒童學習與發展指南》指出：幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的[1]。在實際教學中，教師要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。洋蔥和風信子種植的對比實驗實施兩周后，教師發現幼兒常常聚集在實驗區對這兩種不一樣的葉子展開爭論：“這個長長的葉子是洋蔥”“這個短葉子的才是洋蔥！”……基于幼兒零散的、表面的經驗，教師及時開展了認識洋蔥與風信子葉子的活動。通過觀察實物、親自操作，幼兒發現洋蔥的葉子是長長的圓筒形，中間是空的，風信子的葉子短一些，摸起來光滑且厚實。在這一活動中，教師充當了積極的引導者，豐富了幼兒的經驗，完善了他們的認知。

（三）及時果斷的決策

在洋蔥與風信子種植的對比實驗中，盡管幼兒已經參與了認識洋蔥和風信子葉子的活動，且大部分幼兒已經能分清二者，但看到開花的風信子時，仍有一部分幼兒分不清，堅定地認為開出不同顏色花的是洋蔥。對此，教師及時利用下午的集體活動時間，再次帶領幼兒共同查閱資料、仔細觀察洋蔥與風信子的葉子，以及它們的花。然后，教師引導幼兒得出結論：開出不同顏色花的是風信子，不是洋蔥。面對幼兒經驗的零散、雜亂，教師必須采取及時、有效且果斷的決策，否則會出現協商不一致或任務失敗的局面。

三、欣賞幼兒的游戲活動，做深度思考的支持者

（一）善于觀察

蒙臺梭利說：一名教育工作者，應該有一雙敏銳的眼睛。游戲是幼兒園的基本活動，觀察是讓幼兒在生活中游戲、在游戲中學習的重要手段。在觀察中，教師的目光總是被精彩的、美好的“哇”時刻吸引，間接看到了幼兒的優點、發現了幼兒的學習品質。除精彩的地方外，教師也應關注一些細節。教師可以采取多種方式進行記錄，如文字、繪畫、照片、錄像等。

例如，在建構活動中，幼兒自由組合，運用已有的建構經驗，分組合作進行游戲。當幼兒進入游戲狀態后，教師便用手機或拍照，或錄像，以記錄他們不同尋常的瞬間。當幼兒進入游戲狀態后，教師既是觀察者也是記錄者。游戲結束時，幼兒只能看到對方的作品，卻不知道操作過程中發生了什么。當教師向幼兒展示游戲現場的錄像和照片時，幼兒能直觀地發現游戲中同伴的表現，也可以形成向“典范”學習的機制。

教師通過觀察、記錄能發現幼兒之間的差異，便于深入了解每位幼兒的特點。教師要尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展，從而促進幼兒的個性化發展。同時，教師還要適當調整教學方式，從而充分挖掘游戲的最大價值。

（二）主動參與

《綱要》提出：關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。當幼兒的游戲停滯不前、需要突破時，教師就需要變成游戲的參與者，積極加入幼兒的游戲中。教師要視游戲情況，采取平行介入、交叉介入或垂直介入的方式。教師及時、有效、主動地參與到幼兒的游戲中，也是支持者的一種體現。

四、尋找關鍵問題，做服務幼兒的合作者

（一）以平等的關系合作

現代兒童觀認為：兒童是與成人平等的、獨立的、發展中的個體。例如，在一次建構活動中，兩名幼兒合作搭高架橋，一人搭橋墩，另一人搭橋身，前者在搭建過程中每個橋墩間隔距離或長或短，導致橋身總會倒下來。這時，教師立即上前指揮前者把橋墩全部挪位，并直接固定兩個橋墩間的距離。這種不平等的合作關系，說明教師沒有很好地扮演合作者這一角色。因此，在實際教學中，教師應以平等的關系和幼兒交流，使幼兒能夠認識到自己的問題并進行改正。

（二）以指導的關系合作

在一次建構高速公路的游戲中，睿睿看著搭好的高速公路說：“我們的高速公路搭好啦！可以盡情地玩開車游戲啦！”浩浩則很氣憤，最后一塊積木被睿睿拿走了，導致他的高速公路無法完工。于是睿睿剛得意完，浩浩立馬搶了一塊積木，矛盾就這樣產生了……在教師的勸說下，兩人同意把自己搭的高速公路連接到一起，共同游戲。就在幼兒以為大功告成時，教師加入了游戲的隊伍，說道：“你們的高速搭得是不錯，如果能加入一些交通標志牌，那么，你們的汽車就會暢通無阻，不會出現堵車的情況啦。”教師以指導者的身份進行師幼合作，激發了幼兒的建構興趣，他們開始仔細地給高速公路加標志牌，不一會兒，有標志牌的高速公路就完成了。

五、伙伴課程下，教師對自身角色的新認知

在伙伴課程的引領下，教師對自身角色的新認知越來越完善，從原先書面化認知，逐漸上升到實踐領域，并且在實踐過程中不斷調整自己，從而確立和幼兒新的關系定位。在伙伴課程中，幼兒與教師、家長、環境之間都是學習伙伴關系。教師作為幼兒游戲的伙伴，有很多機可以參與幼兒的游戲并巧妙地影響游戲的進程，為游戲帶來新的想法。正如維果斯基所說：當兒童和成人、同伴互動時，他們學得最好。

結 語

綜上所述，在伙伴課程指引下，教師應不斷充實自己，樹立“與時俱進，開拓創新”的思想，不斷提高自身素質，轉變教育觀念，進而促進教育質量的提升。此外，教師還需要進行角色扮演，為課程改革的實施提供有力保障。