教師網絡學習共同體優質資源共享的策略研究

蘇 陽

（江蘇省溧陽市上興中心小學，江蘇溧陽 213300）

引 言

近年來，教育信息化的迅速發展革新了傳統的教師學習方式，其中較為典型的就是教師網絡學習共同體的發展。在當前網絡教師學習社區建設中，仍存在著一些問題，特別是在優質資源的共享方面。筆者將針對教師網絡學習共同體優質資源共享中存在的問題，探討其解決策略，以期推動網絡學習共同體發展。

一、學習共同體相關概念

（一）共同體與學習共同體

“共同體”這一概念由德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會》一書中提出，指的是“任何基于協作關系的有機組織形式”[1]。從本質上看，共同體是基于歸屬感和認同感而形成的一種特殊的社會聯結。

有關學者認為，學習共同體由學習者、助學者組成，助學者范圍比較廣泛，包括教師、專家和其他輔導者等，組織內的成員圍繞學習任務開展活動，通過分享學習資源進行溝通交流，從而形成了相互影響、相互促進的人際關系。在這個定義中，學習共同體不僅有功能特性，也有情感特性。成員有共同的歸屬感和認同感，知識溝通、情感交流比較頻繁，助學者是完成共同的學習任務的助推器，成員間就學習資源和各自的觀點進行一定時間的交流，為獲得共同發展而合作。

（二）教師網絡學習共同體

教師網絡學習共同體是指由來自不同地方的不同類型的教師共同構成的基于網絡、圍繞共同學習任務而開

展合作學習的團體，是一種特殊的學習共同體。他們在網絡平臺的幫助下，針對學習過程進行溝通、交流、獲取知識，學習者和助學者相互影響、相互促進，共同完成學習任務。

隨著信息技術的發展，網絡技術使共同體成員在不同時間、不同地點都能隨時交互。在交互的過程中，共同體組織內部的聯結加強，個人和個人之間、個人和組織之間都在相互交流、相互影響，形成了一個比較復雜的學習系統。根據自身能力水平，學習者可以身兼數職，學習者和助學者身份也可以相互轉變。

二、網絡共同體學習資源

學習共同體系統中包含學習資源，對學習效率有重要影響，優質的學習資源有助于取得良好的學習效果，推動學習共同體的發展。教師網絡學習共同體學習資源是建立在網絡基礎上的，由個體共享資源和共同體產生資源組成。個體可以利用網絡資源學習，完成自我知識的建構。

網絡學習共同體中的優質資源可以分為兩部分：一部分是已經存在的經過加工后匯入資源共享平臺的優質教育資源；另一部分是個體與個體間、個體與共同體間、共同體與共同體間相互交流形成的非數字化的優質教育資源，再通過信息技術手段加工整理而成的數字化資源。

三、教師網絡學習共同體優質資源共享問題

（一）技術平臺不完善

許多平臺基于Web2.0 構建了教育資源庫，基本實現了教師團體的集體備課、評課、研討，個體和個體、個體和團體間的信息交流和資源共享。但部分地區基礎設施和終端設備的建設不完善，平臺不夠穩定，后臺管理系統缺乏維護，優質資源的生命周期被忽略，生成性學習資源沒有得到及時整理，導致共同體優質資源庫更新不及時。網絡學習共同體成員個人與共同體之間資源互動不良，致使成員貢獻的優質資源無法量化評價等。

（二）成員間信任感不足

信任能夠提升共同體成員的凝聚力，為優質資源共享營造良好環境，使共享行為產生的價值增值，從而使整個教師網絡學習共同體受益。結成網絡學習共同體的教師的經歷、文化層次、背景、個人綜合能力等各不相同，雖然有著共同的學習習標，但是成員之間互相不了解，缺乏信任，以及存在個人情緒問題，都會直接影響成員人際關系，影響優質資源共享。

（三）缺乏共同愿景訴求

根據耶魯大學克雷頓·奧爾德弗的ERG 理論，人們有三種核心的需要：生存的需要、相互關系的需要和成長發展的需要。個體發展愿望能指引個體不斷學習進步，網絡學習共同體的組織結構形式是團隊，共同愿景是團隊信任和承諾的基礎，是成員間完成優質資源共享、完成共同體學習任務的保障。一些學習共同體成員在相互交往的過程中，只注重個體利益的得失而忽視了完成共同學習任務的共識，從而無法真正做到合作協商、資源共享，這不利于共同體的發展。

（四）激勵機制不健全

教師學習共同體間的資源共享基于個體間的相互信任和個體能力，由于種種原因，有些共同體成員不愿意將自己的知識與其他人分享，或者分享時對有利于共同體發展的優質資源有所保留，個體在資源共享后沒有達到預期的互惠互利效果，共享意愿進一步降低。學習任務的實施缺乏形成性評價，個別成員在實現學習目標的過程中出現不勞而獲等不良行為，以及缺乏行之有效的激勵評價制度，這些都影響共同體系統的良性循環。

四、如何促進教師網絡學習共同體間優質資源共享

（一）建立優質資源共享庫

優質共享資源處于核心地位，直接決定了共享行為的價值。但優質資源的判斷評估往往沒有一個明確的標準，因此，借助教育、管理、信息技術領域專業人才，討論建立一個標準化、規范化的優質資源評估標準，甄別、篩選優質資源并以數字化的形式構建優質資源共享庫就顯得十分重要。

為激勵成員的深度共享行為，平臺建設過程中可采取人性化的用戶積分制管理模式，刺激優質資源的生成。共同體成員可利用大數據，優化優質資源出現的次序和比例，滿足個性定制需求；關注生成性學習資源，及時整理上傳，實現同類聚合，優化種類結構和資源呈現方式，延長優質資源的生命周期。

（二）注重管理和任務分工

與傳統意義上的校長角色定位有所不同，網絡學習共同體中的校長以構筑共同愿景目標為主，合理配置資源，監督任務，優化分工，作為任務完成的溝通橋梁，關注組織內部的優質建構資源，收集整理劣質學習資源，激勵成員深入探討研究，使各個子系統之間銜接順暢，增強學習系統的穩定性。

（三）培養信賴感和共享意識

成員對共同體系統和優質資源的依賴程度變強，有利于深度資源共享。要實現深度資源共享，成員就要明確共享和競爭之間不是矛盾的，而是對立統一的關系。競爭是必要的，沒有競爭就沒有活力，競爭能使學習者更好地看清自己的優勢和弱點，積極主動地提升自己，在一定程度上有利于優質教育資源的共享。

（四）轉變評價機制

網絡學習共同體的評價應依據教師在網絡學習共同體內學習任務的完成情況、參與度的高低、學習成果的豐富程度、生成性資源的容量等角度展開對學習主體和學習共同體的評價。既要有學習過程和學習成果的評價，又要有對教師在共同體中信譽度的評價，要保證評價體制的公平、可信賴性，將個體的發展和共同體成果相結合，使評價主體多元化，將學習者、助學者相結合，將個人自評、教師互相點評打分、專家點評打分相結合。

結 語

總之，隨著信息技術的迅速發展和課程教學改革，網絡教學對教師專業發展角色的定位提出了更高的要求。構建區域性教師網絡學習共同體對提高教師專業化水平具有重要作用，通過基于網絡的教師學習共同體來拓展教師的發展，必將成為未來教師專業發展的大趨勢。