武術技術教學三要

劉文武，潘偉成，商昌敏，朱娜娜

武術技術教學既是學校武術教育的重要組成部分，也是實現“傳承民族文化，弘揚民族精神”武術教育價值目標的主要手段依托。長期以來，學術界對武術在學校教育中存在問題進行了廣泛的探討，從不同角度提出了各自的改革主張和觀點。但一個奇怪的現象是，學校武術教育似乎從未在實踐層面產生過根本性的改變，其狀況正如學者[1]在總結新中國成立以來體育院校武術專業技術課程的發展歷程時指出的:“雖然武術的專業性教育在課程名稱上經歷了武術專項→武術專業→民族傳統體育專業→武術與民族傳統體育專業4 個階段，但武術技術教學內容卻沒有實質性變化，基本上以競技武術套路和競技武術散打為主體”。依本文觀點，未能將改革觸角更多地投注到武術教學的載體——技術教學上來，是導致相關理論操作性不強的一個重要原因；而且，即便是論及技術，此技術也非彼技術，質言之，如果對類似于西方體操的課程內容和教學模式寄予表達民族文化的期望，實在是“牛頭不對馬嘴”，如此處理武術教育目的和實施載體之間的關系，其結果必然會南轅北轍。

本文擬將武術技術教學作為研究對象，立足建設“文化強國”，強調“中國特色、中國氣派、中國風格”，實施“中華優秀傳統文化傳承發展工程”的新時代語境，通過整合文獻資料、教育觀察和實踐探索的結果，提煉出“明理法”“講層次”“重整合”三條武術技術教學改革的操作要則，以期為改變學校武術教育的現狀提供思路和實踐指導。

1 明理法

“練拳不明理，話從何說起；明理不知法，一句空頭話”的武諺，反映出在傳統的武術技術練習中，不僅要“學其形”，而且要“明理法”。我們認為，這是武術技術傳承一個寶貴的傳統，屬于“傳承發展中華優秀傳統文化”中“中華優秀傳統文化”的內容，因而需要武術技術教學秉持之、堅守之，并力求有所“創新性發展”。

就筆者的理解，所謂“理”，即拳術的理論淵源和支撐(如太極拳以“太極-陰陽”學說為其拳理，形意拳以“五行生克”學說為其拳理)，而遵照黑格爾“一個核心概念在各個向度上充分展開，就是全部理論”的觀點，所有拳又無不是以攻防理論為其行拳造勢的根本原理；所謂“法”，是指拳術運動的方法，包括路線、軌跡、幅度、速度、力度等具體規定。“理”回答的是武術技術動作“為什么如此”的問題，“法”回答的是武術技術動作“怎么做”的問題，二者所對應的是“形”的“做什么”。“理”相較“法”處于更高的層次，“法”是具體化了的“理”，“理”是抽象化了的“法”，二者相輔相成、互為證會。武術技術教學之“明理法”的要求，對于武術在凸顯自身文化特色、滿足學生身心需求以及促使其形成“終身武術觀”方面，都具有重要意義。

1.1 理法是武術技術的“魂”

如果說武術技術外部運動的各種視覺呈現是武術之“形”的話，那么，其背后促成該視覺呈現的理法則是武術技術之“魂”。中國傳統文化“形神論”的觀點認為，神(魂)對形具有指導和命令的作用，它統攝外部形態的變化，引導其走向，規定其意義。離開理法之魂，所有武術的外形動作都成了無意義存在；動作中所寄寓的人的思想表達被抽離掉的同時，武術技術的“文化”價值也將大打折扣。蘇軾的名句“論畫以形似，見與兒童鄰”，也完全可以用來比喻武術技術；茅元儀所謂“操習示雄”、太極拳拳諺“形斷意不斷，意斷神相連”等，皆強調的是意識自覺的身體活動規定，是中國文化源頭典籍《易經》之“圣人立象以盡意”思想的一脈相承。

武術作為歷史悠久的民族身體活動形式，早已醞釀成熟為一個具有豐厚內涵的文化叢體，既被人們譽之以“源遠流長，博大精深”，也被學者形容為反映中國傳統文化的“全息像”[2]。特別當它在明清以降逐漸淡出軍事、走向民間的過程中，其實用性“政治工具”角色迅速淡化，回歸普羅大眾需求的、作為一門技巧與藝術綜合體的人文色彩漸趨濃重。功能價值的多元走向為其文化意義的開掘提供了動力，經眾多杰士先賢為“拳與道合”“以武證道”等習武新旨歸添薪加柴、依玄附麗，截至新中國成立時，文化性已經成為武術的強勢屬性；其“博大精深”美譽所指向的，既包括習武目標之高遠，也包括內容體系之龐大，同時更道出了它在思想意涵上(主要從其技術理法中反映出來)的富闊深邃，以“形神兼備”的獨特風貌傲立于世界武技之林。

1.2 明理法是提高武術學練興趣的重要條件

從符號學視角觀之，武術的技術動作就是一個個形象各異的符號；而理法，則是隱含其內的意義。金克木[3]在《文化的解說》中指出:“武術中的一拳一腳，都是對話、說話。有人看出意義，有人看不出來，這是由于通不通符號所用代碼之故。正好像懂醫的看藥方和不懂醫的看藥方彼此譯解的不一樣”。就文化之豐富性來說，武術技術符號相較其他體育技術符號，其顯著特點是更加紛紜多樣；而且，由于武術拳理蘊涵的深刻性、技術運動方法的豐富性以及與之相應的解說空間的開放性特點，更加強了為使各技術符號被人知曉而對其進行解說的必要性。

好奇心乃人之天性，心理學研究表明，越是那些表面看上去復雜多變、新奇獨特的事物，越容易引人注意，對它產生的好奇心越強。而好奇心是引發興趣的內動力。習近平總書記在全國教育大會上針對學校體育工作指出:“幫助學生在體育鍛煉中享受運動樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”，其中專門提到要“幫助學生在體育鍛煉中享受運動樂趣”。正如毛振明[4]所言:它“指出了學校體育工作的一個‘短板'，指明了學校體育改革的一個重要的主攻方向”。李杰凱[5]則認為:“削弱了以趣味性為代表的娛人致趣功能，運動項目就會在發展中弱化甚至衰亡”。“學生喜歡武術，但不喜歡武術課”也是學校武術教育中存在的一個普遍現象。所以，如何使武術課更有趣味性，是當前和今后武術技術教學努力的一個方向，是武術理論界亟需做出解答的一道大題。除學者所提議“適當精簡武術動作數量”“豐富武術教學組織形式”外，也應對學生關于武術技術符號的好奇心加以重視。

根據已有教改經驗，激起并滿足學生關于武術技術符號的好奇心，首先要在技術教學過程中將一招一勢的習練目的告知他們，進而將武術復雜技術符號背后的意義蘊涵向其進行解說，即本文所謂的“明理法”，令學生在知其然與所以然的豁然開朗過程中，感受到武術博大精深的文化魅力，提升學習趣味性。例如，棍術中“背棍擺掌弧形步接跳起轉身摔棍”技術，可將岳家槍中著名的“回馬槍”故事和技術講授給學生，將其移植到拳術中就有了“回馬腿”，移植到棍術中就有了“回馬棍”(理)。背棍擺掌弧形步接跳起轉身摔棍作為典型的“回馬棍”技術，在做背棍擺掌弧形步時要轉頭回看身后，寓意眼不離對手—誘敵深入—確定對手位置以便把握好接下來跳起轉身摔棍的距離(法)。這樣既教給了學生正確的技術動作，使其演練起來能夠表現武術之神韻，關于技術理法的穿插也使該技術教學因滲透意義而饒有興味。

1.3 明理法是引導學生主動探究、形成“終身武術觀”的有力手段

《關于進一步加強學校體育工作的若干意見》中指出:“各級各類學校要制訂和實施體育課程，使學生掌握科學鍛煉的基礎知識、基本技能和有效方法，每個學生學會至少兩項終身受益的體育鍛煉項目，養成良好體育鍛煉習慣和健康生活方式”。其中的邏輯線索是:學生學會“終身受益的體育鍛煉項目，養成良好體育鍛煉習慣和健康生活方式”，是以掌握“基礎知識、基本技能和有效方法”為前提條件的。沒有專門化的技術就根本談不上體育。對于武術技術教學而言，在引導學生進行學和練的過程中，使其對武術技術“明理法”而非只局限于肢體動作的模仿、學會、復習、考試，學練內容從無意義向有意義的轉變促成學生學習方式由被動機械向主動探究的轉變，進而成為學生形成“終身武術觀”的一個有力手段。

從武術技術教學的實際來講，不同的教學階段要求在內容、形式、方法手段的選擇上要因時制宜。比如在學生學練武術技術的初期，體操式的“帶數口令”教學是必要的，不然將違背“由淺入深”“循序漸進”的教學原則；而且實踐證明，這種教學方法是非常有效的，它能夠保證學生迅速學會動作。但需知道，這種技術學練方式只屬于階段性產物，學生在基本學會動作后，學習意義也隨即終結，再難產生繼續探究的動力——缺乏內在靈魂的武術技術，如果不是為了運動競技語境中“高難美新”的極致化追求，自然就喪失了繼續探究的必要。通過對現實生活的觀察可知，除那些只為健身預疾而借助武術活動一下肢體的人外，真正能夠“終身習武，修煉一生”者，所執著習練的往往是理法明的傳統武術技術。這也反證出明理法作為一種手段對于牽引學生形成“終身武術觀”的重要作用。

1.4 明理法的操作方法

可從教師對技術的講解、改革教學組織形式和手段運用三方面展開探索。(1)課堂信息的傳遞所倚賴手段是語言。武術技術外形中蘊含著的道理和方法，需由作為教學指導者的教師在技術學練過程中，結合具體教學內容，適時進行講解。例如，在學生站成縱隊行進間練習穿掌技術時，教師可在最后一名同學做完歸隊后，針對此技術“蓋掌為格擋防守、插掌為防守反擊、轉身穿掌為回擊背后對手”的攻防含義進行講解；根據“提膝插掌擂樹梢，仆步穿掌撲鼠貓”的歌訣，指出“‘插'高‘穿'低”的要求。為使學生對所講解內容建立起直觀概念，可找一名學生沖拳喂招、另外一名學生站到教師身后準備偷襲、教師運用穿掌技術進行條件性技擊展示，在闡明穿掌技術之“蓋、插、穿”三要點的同時，指出人們在技術實踐中由于對該動作攻防含義的無知或忽視，容易導致技術變形而異化武術本質、喪失武術特色的后果。

(2)通過教學組織形式的改變，讓學生在練習中理解武術技術的理法。武術套路技術在運動技能分類中同體操一樣屬于閉鎖式運動，然而，它的本質屬性決定了其理法構建的語境主要是在開放式運動中，“對手”在場或“缺席的在場”是必要條件，武術套路所具有的攻防敘事性即源于此。所以，教學組織形式上要改變“以套路始，以套路終”的現狀，在對所教套路技術進行理法講解的基礎上，通過學生兩兩配對進行條件性攻防練習的形式，讓武術技術理法在開放式的應用語境中綻放出理論意義和應用價值。筆者對河南大學和上海體育學院部分武術與民族傳統體育專業學生所進行的教學實驗證明，這樣做既有利于學生對武術技術理法的領悟，能夠明顯提升其學練興趣，同時益于他們對武術技術形成全面的認知。

(3)通過運用新教學手段，促進學生對理法的了解。不可否認，當前武術技術的教學中，很少考慮對新手段的運用。通過對不同地域、不同層次的武術技術教學所進行的教育觀察發現，大多數武術教師在教學時采用的主要手段就是自己的身體技術展示(示范)，然后在學生重復性練習中通過語言的“扶正”與“糾偏”促進其掌握技術和提高技能。這樣的教學模式既缺乏趣味性，也阻塞了學生對武術技術理法理解的另一條通道。其實，如果我們打開思維，嘗試在教學中運用一些新手段，既能極大地提升武術教學趣味性，也有利于學生對武術技術理法的認識。例如，法國盧瓦爾河武術學校創辦人Nassim Berrichi 的武術教學，突破了傳統模式，教沖拳時運用排球、抓環，教步型時運用繩梯、皮筋，教擺腿(里合、外擺)時運用健身球等，使學生在練習過程中因具有了明確的目標指向和動作規格約束，自然而然地將技術理法明了于心、運用于身。通過2018 年和2019 年兩個小學期期間對上海體育學院武術專業學生的教學實踐證明，這種運用新教學手段于傳統的武術技術教學模式中的嘗試，課堂氛圍活躍，學生之間互動頻次增加，主動探究技術的積極性獲得調動，值得武術技術教學學習。

2 講層次

2.1 內容上的層次性

武術的內容體系一向以“博大宏富”著稱，所以，當將其作為一種教育資源引入學校教育中時，受課時、學分等因素限制，要有所甄別取舍。課題組在對多地教學實踐調研中發現，武術教學的技術內容基本圍繞拳種展開。然而，此“拳種”非彼拳種，后者是指“以獨特的拳理為依據，以拳械的技擊方法為內容，以‘功、套、用'的多元集合為表現形式，具有清晰傳承關系的武術門類”[6]；前者則雖被冠以了拳種之名但卻只有拳種中的“套”這一單獨表現形式，如太極拳課程，雖以《太極拳》命名，但卻只是將太極拳技術體系中的套路作為教學內容，“24 式太極拳”“陳式太極拳”等，莫不如是。這就衍生性地帶來了當前研究界所指出的諸多武術技術的變異性后果，其中之一就是令其在內容上因以部分替代整體而喪失了不同部分間原有的層次性。

武術技術教學講究內容上的層次性，就是令以拳種命名的武術教學在實際操作中回歸拳種之實。具體而言，既要講“整學”(套路)，也要在此基礎上跟進“零用”(拆招、講招、用招)；既要有拳種習練傳統中開始階段的“齊練”(集體統一套式練習)，也應在此基礎上補充進入用武階段所需要的“亂使”(兩人或小組攻防練習)。前者為基本訓練，包括各種身體素質和武術有形招勢；后者則進入應用環節(其程度可根據學生、教學條件等具體情況進行調適)，在滲透拳種各環節技術內容的過程中，令武術教學做到整體聯系、層層遞進，在不斷邁向實戰應用的過程中，倒逼學生對所學技術進行思考，增加互動，激發其源源不斷的學練興趣。它們在一堂武術課教學中應占有一定比重，而不應是長期以來的只有前者在場、后者缺席。

例如，武術教學中的側踹腿技術，不能局限于套路表演之“塑形”要求，僅考慮怎么把腿擺到一定高度，上肢動作配合腿部動作做出一個舒展大方的撐掌亮相，就認為是“標準動作”，就認為此技術的學習已大功告成。而應在教完基本動作后，進一步細扣動作線路、發力等環節，將自身之(勁)力通過技術糾正的過程“節節貫穿”(改直擺性腿法為屈伸性腿法、改撩腿為踹腿)，終而達到周身之力“練成一家”，然后進入“兩兩相當”式的配對攻防練習(包括進攻-防守性的甲踹腿進攻，乙移步躲閃、格擋、接腿引化和進攻-防守反擊性的甲踹腿進攻，乙接腿施展各種摔法或是拳、腿反擊)。這就使武術教學超越肢體操練一個維度的訓練，具有了步步遞進的層次性，從而打通舞與對、練與用的隔閡，既因在練習形式上設置了情景化教學、能夠學以致用而提升練習趣味性，也在深層意義上開顯出武術教學獨特的民族文化特點——中華武文化對身體技術的“整體觀”和“體用說”。

2.2 進階上的層次性

進階上的層次性與內容上的層次性相通，但也各有側重。眾所周知，自近代以來的“西學東漸”拉開了東西方體育文化碰撞、交流的序幕，使發展至今的武術已經在很大程度上有別于昨天的武術。這既表現在它自身技術素質的不斷丟失或改變，也表現在融合、內化了一些西方體育的內容形式。落腳在教學上，體育教學中的操化教學模式自民國馬良創編“中華新武術”始，逐漸成為武術教學人人用之而習焉不察的集體無意識。對于這種“帶數口令”教學方式的運用[7]，既然綿延百年仍然被作為各種形式的武術傳承的固有格式，內中必有科學依據所在。

“習拳之初，先求形似，習而久之，必練內意。而后，隨著修行的不斷加深，再求‘外具形而內涵意'，交融一體，渾融不二，拳意真真，化機方至”[8]，與之相對應的美學追求，則有“物化·人化·情景交融”三維度[9]，這一對武術技術習練次序的認知，為其教學講究進階上的層次性提供了武術學依據。也就是說，源自西方的操化教學法在武術技術學練的初級階段是必要的，因為這一階段的主要學習任務是求“外形之逼似”，運用口令、分動的方法能夠使技術外形的教學簡捷高效，所以應“擇善固執”；而當求得身體外在的“形似”以后，針對于“內意”的提高，就要回到武術技術創生的攻防語境，并通過切入傳統武術傳承之“拆招”“講招”“試招”等，促使人思考所學技術的“攻防含義”“身心協調”“勁力運使”等；最后將二者合而為一，在“形神兼備，內外六合”的追索中，“終得神采之飛揚”。這樣，武術技術教學既吸收了外來文化的先進內容，也保存了自身傳統的菁華質素，在中西合璧、融會貫通中實現壯大發展，可作為“會通以求超勝”的典型案例。而動作熟練之后的拆招、試招等教學環節的跟進，正是坐實先輩對武術技術進階認知的重要手段，因為，對于它們的踐行是使武術技術意義得以張揚的過程，是溝通武術形與神的“紐帶”。

2.3 言說上的層次性

語言是人類進行信息傳遞的重要工具。武術技術教學的全過程都穿插著作為教育主導的武術教師的語言運用——言說。它以圍繞教學內容所進行的知識解讀與意義闡發為主，以組織、管理課堂秩序為輔。前者是一個開放系統，具體內容會因人(教師和學生)而異。一般來說，既包括對武術技術環節的講解說明，也包括對武術理法的分析闡釋，還可以延伸至武術技術教學以外的社會歷史、人生道理等個性化感悟。

本文認為，教師之言說是學校武術教育實現其“傳承民族文化，弘揚民族精神”主旨的一個重要的操作抓手。因為正所謂“千思萬慮，話語為表”，武術中所蘊含的“文化”和“精神”，在技術教學的現場主要就是借助于教育者的言語表達出來，向受教育者進行傳遞并對其產生思想、情感乃至行為上的影響。

言說上的層次性要與武術技術教學內容上和進階上的層次性相對應。也就是說，圍繞著武術技術教學展開的言說，應契合于具體的教學內容和階段，前者要根據后者而定，在此基礎上或可有所伸縮，但卻不能偏離過大。當所教習內容為閉鎖式的拳架招勢且處于初始階段時，教師的言說應以“精簡扼要”“正向誘導”為原則，緊緊圍繞動作完成之主要步驟和程序進行說明，不必做過多“文化”闡釋。而隨著教學進入到開放式的用招階段，一方面，應對拳架招勢為何是此而非彼進行深層解釋；另一方面，在言說內容的性質上，也要超越“練”的語境，將武術技術理論中那些來自于“用”的知識，包括抽象化了的術語、凝練化了的拳諺以及形象化了的比附等內容，滲透進該過程的教學中。引導學生對武術技術的理解逐步走向深入，促進其對先前所學“死招”之“活用”的認知形成，激發其不斷對教學內容進行體練、揣摩和感悟的興趣。進而還可因地(時)制宜地超越技術圍欄，以滲透用武的價值取向為線索，將解說的范圍引申至倫理道德、藝術審美乃至地域風俗、社會人生等，往往這些內容更能直接彰顯武術人的“文化”和“精神”，只要拿捏好分寸，不妨見縫插針。

3 重整合

武術技術的傳承不應被西方體育的項目思維所割裂，而應將各個內容單元進行勾連，全面練習。武術的功能也在這種分別-整合式的練習中，得以成就多元并彰而非偏于一極；武術獨特的民族文化理念，也只有這種分別-整合式的技術結構才與之相匹配，使“形而上之道寓于形而下之器”。

任何技術的教學都會根據自身技術結構遵循一定的程序。武術的基本技術結構是由各種功法、拳架、拆招、喂手、散手所組成的遞進鏈，而且每一環節均又格外發達，自成體系。各個相對獨立的環節在不斷趨于成熟的過程中被賦予了獨特的用途指向，不同程度地分擔著武術多元價值目標實現的任務；與之同時，每個指向又為下一環節的習練奠定基礎，是進入下一訓練環節的階梯，它既具有功能訴求上的特殊性和訓練程式上的相對獨立性，又與武術拳種整體價值旨趣相一致，對其“涌現”具有不可或缺的貢獻力。正是在這種“一而二，二而一”的螺旋式循環中，在不斷地分析與綜合的統一過程中，彰顯武術的特色，釋放武術的價值。

進言之，功法主要是為鍛煉身體素質及協調性，也可作為武術修身養性的一個“法門”；拳架即我們今天所謂的套路，是將武術基本元素——單個拳勢——按照一定程式組合起來進行訓練的形式，為武術習練提供一個基本框架，以提高練習的系統性，對于普通人是通往技擊實用的準備，對于技精者則可作為求藝問道的載體；拆招、喂手是通過兩兩配對的條件性對抗練習，使人明了拳架動作的攻防含義，把握武術運動的方法規定，為下一步進入實戰做好神經-肌肉系統上的準備，是武術技術由練至用必要的橋梁；散手則是對武術技術學以致用的實踐檢驗，通過在技術運用中“實戰感”的獲得兌現武術之技擊價值，人們對“武之為武”的傳統認知主要是在這一環節上實現知行合一。將這幾個環節分離、割裂開來，形成各個武術競賽項目，符合西方“重分析”的思維理路，接榫競技體育“分項而競”的運行邏輯，乃武術自近代以來實現“體育化”后所嫁接、創新出的武術新品種，也是當今武術內容體系的重要一支。但落腳于武術教育領域，雖亦可作為一種運動技術資源利用之，但卻非武術彰顯其獨特民族文化教育資源的最佳載體。與武術教育突出民族性和文化性的價值實現更為榫合的“器物”，乃武術中以“重整合”為其技術特征的拳種，因為它是在(相對而言)原汁原味的中華文化土壤中形成的，無論是“基因”還是“血肉”都更具中華性。

在拳種模式的習練中，迫使武術技術教學要明理法、講層次。使在教師與學生之間展開的言語互動，武術之傳統術語、箴諺、理念、旨趣等得以穿插其中；使在二者之間所進行的身體對話，更加富有中國武術文化的特點；使學生所形成的對武術課的概念認知，因與其他體育教學相區別而非相雷同，不僅令武術教學本身魅力增加，而且其展現“中國面貌、中國精神、中國氣派”的載體功能，也能夠得到發揮昭顯。尋求“差異化競爭”[10]是當代經濟領域取得成功的重要策略選擇，武術教育也不例外，它靠技術教學，靠文化育人，對后者的強調是武術教育與其他體育項目教育相比的特色所在。正因為此，武術成為實施“課程思政”新教育理念的一個有力手段，而支持此特色形成的技術條件是重整合的拳種傳習模式。

因為“從解放以后，學校武術實際上就是走的競技武術這條路。把競技武術領域的內容納入學校教育，實踐證明很不成功。為什么？——學生不歡迎”[11]，所以，武術技術教學之重整合，就是要求超越競技武術的項目框限，讓武術技術教學回歸到武術作為一種教育資源而非競技素材的軌道，讓武術教學之技術呈現回歸大眾認知而非精英思維，從而實現武術教育“傳承民族文化，弘揚民族精神”的目標和“向學生提供為他們所接受和認可的武術形象”的雙豐收。

4 結語

本文所提出“明理法”“講層次”“重整合”的武術技術教學三要則，體現的是中國武術的自己，更加符合學生從大眾傳媒獲得的有關武術的概念認知，也能夠更好地實現武術強身健體、防身自衛的技擊價值，這些是令武術課程受到學生喜愛的重要條件。從施教者(特別是教育行政管理部門)的角度，“明理法”“講層次”“重整合”的技術教學要則是武術課程相區別于西方體育項目教學、增強其民族文化性的有力舉措，是武術教育“傳承民族文化，弘揚民族精神”的實踐保障。所以，可以預見，“明理法”“講層次”“重整合”的技術教學三要，將會成為“傳承發展中華優秀傳統文化”的新時代里武術教育改革的必然選擇。