翻譯實踐課程評價體系初探
——實踐與問題

蒲栗立

(中國民用航空飛行學院，四川 廣漢 618300)

一、引言

2017年出臺的《英語類專業本科教學質量國家標準》為英語專業本科培養模式構建提供了系統性指導，其中明確翻譯是英語專業學生必備的語言能力之一，英語類專業本科生需具備一定的翻譯能力，掌握一定的翻譯策略。因此，學校在專業培養方案設置上，除了開設基本的英漢互譯課程以外，還設置了適量課時的翻譯實踐課程。就中國民用航空飛行學院而言，英語專業的實踐課程采用了新加坡的CCAs(co-curricular activities)模式，英語專業學生從第二學期開始選定實踐課程主題，在指導教師的輔導下循序漸進地開展實踐活動，直至第七學期結束完成實踐課程。

熊輝指出，“新國標”在教學實施上體現出教學要求突出以能力為先導，課堂教學以學生為中心，以內容為依托，評價要求注重形成性評價與終結性評價相結合等特點。實踐課程作為培養方案中的一個獨立的板塊，同時也是演講、辯論、翻譯和跨文化等理論課程的延伸和輔助，因此，如何探討實踐課程的評價模式對于考察課程質量，評價教學效果，促進教學水平提高都有重要意義。

二、形成性評價與終結性評價

教學評價主要包括形成性評價和終結性評價。斯克瑞文于1967年在《評價方法論》一文中首次提出了形成性評價的概念，并將其與終結性評價作了區分。形成性評價是指在教學實施過程中教師收集并運用學生反饋，調整教學并以此促進學生學習的過程，而終結性評價更傾向于用測驗結果衡量課程是否有效和成功。形成性評價的定義契合了實踐課程的特殊性，即不用期末考試成績評價學生的學習效果和教師的教學效果，也從側面反映了本研究將形成性評價和翻譯實踐課教學結合的合理性和必要性。

教學與評價是一個有機整體，因而評價體系研究和教學研究相互促進，相輔相成。以過程為導向的形成性評價應用于各學科的研究情況參差不齊，但總體上達成了確定評價內容和標準在前，選擇科學的評價方式和方法在中，合理使用評價結果并改進教學在后的共識。因此要實現體系研究對教學研究和教學實踐的促進作用，必須將評價體系與學科特色緊密結合，不存在普遍適用的評價體系。

三、形成性評價與翻譯教學

在翻譯教學的評價體系研究方面，盛卓立開展了翻譯能力評價項目和標準研究，建立了一套學生自評、生生互評、教師點評相結合的評價體系；陳鑄芬、劉清伶利用翻譯過程研究方法和技術，完成了協作翻譯模式下漢譯英教學中的學生能力量化研究，建立了一套以過程為導向的形成性評價體系。陳鑄芬、劉清伶的研究關注在翻譯過程中學生對翻譯問題的識別率和解決率，而不是學期末的翻譯作品質量，對翻譯教學有借鑒意義。

但翻譯實踐課和一般的翻譯課程有所不同。首先，兩種課程教學目標不同。一般翻譯課程通常是高年級階段的專業必修課，通過課程教學使學生初步了解翻譯基礎理論和英漢兩種語言的差異，并掌握常用的翻譯技巧，能運用這些技巧完成基本的翻譯任務。在傳統翻譯課程中，理論學習和翻譯實踐能力并重，而翻譯實踐課程獨立于專業必修課，訓練學生的語言能力以外，強調發展學生發現問題、解決問題的能力與獲取信息、利用資源的能力等。其次，兩種課程的教學模式不同。傳統翻譯課程采用課堂教學加階段測試的模式，雖然專家學者對翻譯課程改革多有研究，但實際的教學場景中還是多以教師講授為主，學生獲取知識后完成練習任務，再提交翻譯作品作為期末檢測，而翻譯實踐課不設課堂教學，不集中進行期末考試，按六個學期安排教學任務。這兩大不同決定了翻譯實踐課程在評價體系建設與實施上應該有所區別，主要體現在以下三方面:

(一)為實踐課程設置具體的教學目標要考慮到學生的實際需求

學生選擇翻譯作為實踐課程主題的動機是多樣的:有的學生希望提升翻譯能力，獲得CATTI筆譯等級證書，提升就業競爭力，或者為專四、專八考試，甚至考取翻譯方向的碩士研究生做準備；有的學生把翻譯作為求職方向的選擇之一，希望在校期間能學習翻譯技術，積累翻譯經驗；還有的學生出于對翻譯的喜愛，希望通過翻譯實踐提高語言理解和表達能力，將來可以嘗試文學翻譯、詩歌翻譯。

(二)獲取學生學習進展的證據的方法更加多樣

在新的技術條件下，翻譯教學獲得科技賦能，這不僅使翻譯教育技術獲得全面變革，也使得翻譯教學評價中學生學習進展的證據收集手段多樣化。目前可供翻譯實踐使用的平臺有YiCAT、試譯寶等，教學可用的平臺有雨課堂、超星學習通等。教師可以在翻譯平臺和教學平臺上發布翻譯任務，設置任務節點，收集學生反饋。

(三)以過程為導向的形成性評價要在教學過程中及時給予學生反饋并適當調整教學安排

由于實踐課程同時面向三個年級的英語專業學生，學生在基礎能力、學習進度上不盡相同，因此在收到學生反饋后可以適當調整學生的學習進度和內容。

四、形成性評價在翻譯實踐課程中的應用

翻譯實踐教學真正實現以學生為主體的教學理念，關注學生的學習過程和在學習過程中取得的進展。離開課堂的教學需要學生的高度自覺性和教師科學有效的引導，才能實現教學目標，故而在教學實施過程中我們借助翻譯工作坊模式組織學生，讓學生在合作討論中學習翻譯。教師先對學生進行跨年級分組，在學習平臺將翻譯任務發放給學生，要求學生獨立完成，并以小組為單位對譯文進行討論，最終形成小組滿意的譯文。提交小組譯文后，學生要總結翻譯過程中遇到的問題和解決辦法，以及尚未得到解決的問題，然后形成簡單的翻譯報告交給老師。這個過程中每個學生會得到兩個版本的翻譯，教師通過對比譯文可以發現學生的進展，也可以通過檢查小組譯文了解學生在理解和表達上存在的問題。最后針對小組譯文和翻譯報告中存在的問題，教師采用線上會議的方式對本次翻譯任務進行點評。

形成性評價在翻譯實踐教學實施的過程中應關注幾個環節:①學生完成學習平臺的任務節點。每次翻譯任務的布置時針對不同的翻譯主題，先給學生預告本次主題的重要表達和本節應掌握的翻譯技巧，有助于學生積累詞匯表達，明確學習重難點。完成任務節點及短語、短句的翻譯練習后就能獲得相應評價結果。②學生獨立完成的譯文是否存在翻譯錯誤。譯文存在翻譯錯誤說明學生對原文的理解存在問題，而正確理解應該是翻譯的基本要求。③翻譯報告的整體質量和總結的問題及解決辦法。發現問題、解決問題的能力是實踐課程重點培養的能力之一，學生在學習過程中的收獲，不僅僅是翻譯技巧和方法，也有信息查找與篩選以及團隊協作的能力。④學生在翻譯工作坊中的角色扮演與任務完成度。

五、存在的問題

形成性評價在翻譯實踐課程的應用取得了一定的成果。實踐證明，翻譯實踐課程在以過程為導向的形成性評價的支撐下，形成了課前制定具體可行的教學目標，課中持續監控及時調整，課后基于證據以學促教的教學模式。但仍然存在一定問題:

(一)師生互動不足，學習過程無法實時監控

教育技術的發展使教學活動的開展更為靈活，學生可以在任意時間接收教師發布的任務，教師可以在教師端監控學生的進度，并在需要的時候向學生提供反饋和幫助。但這種“遙望式”教學模式明顯減少了教師和學生之間的實時互動，翻譯小組的討論效率難以保證，學習過程無法實時監控。

(二)考核力度不夠，評價標準重視不足

形成性評價將教學與評價視為一個教師通過評價發現學生需求，不斷調整教學以促進學生發展的過程。這種評價方式考慮到了學習過程中的各個環節，避免學生臨陣磨槍式學習和機械式學習，但對評價標準重視不足，很容易使學生迷失方向，重工作坊形式而輕翻譯實質。這一問題可以通過將形成性評價與終結性評價項恰當結合來解決，但仍在探索之中。

(三)翻譯技術資源不足，且與教學需要脫節

隨著AI時代的到來，翻譯教育技術雖已取得了顯著進步，但主流的教學平臺功能不夠完善，現有系統功能無法滿足翻譯教學需求，從長遠來看制約了翻譯教育的發展。教師的翻譯實踐教學經驗證實了這一點:現有的教學管理平臺功能多樣，但難以滿足教師收集學生學習進展的需要，也不能幫助學生在討論學習與合作學習中獲得最佳體驗，翻譯教學實踐中需要的術語管理系統、翻譯管理系統等嚴重缺乏。

六、結語

由于教師的實踐受自身能力與其他因素限制，上文總結的問題可能缺乏普遍性。雖然如此，翻譯實踐課程的評價體系建設仍在探索之中，形成性評價對于翻譯實踐課的指導作用和局限性都初步顯現。教學研究關乎學生翻譯能力的發展和翻譯課程改革，而評價體系的改革和研究則深刻影響著實踐課程的建設。優化翻譯實踐課程評價體系，提升學生翻譯能力，還需要革新教育理念，加強技術研發，將形成性評價和終結性評價有機結合，使教育技術持續賦能翻譯教育，從而使翻譯教育獲得進一步發展。