CBI教學理念及其教學模式

王寧 王書一

(長春師范大學，吉林 長春 130123)

一、引言

近年來，國外CBI教學理念趨于完善，其模式也發展迅速，CBI(也稱內容依托式教學法)逐漸成為SLA(Second Language Acquisition)教學的主流模式。作為新型的教學理念，譯介之初就受到了國內眾多專家學者的推崇，其核心要義在于語言與專業的結合。然而我國教育受應試思想禁錮，在SLA教學中仍然使用傳統的翻譯教學法，教學局限在小格局內，只關注培養語言知識和語言技能，存在內容碎片化、學生學習淺層化、素養培養割裂化的問題。

二、CBI及其理論基礎

(一)CBI的概念界定

CBI源于20世紀60年代加拿大的一項教學實驗，在“浸潤式教學實驗”實踐過程中，閱讀教學是基于某種主題或某個學科并與學科內容真實結合的(唐樹良，2004)。研究表明，如果學生想掌握一門外語，僅僅依靠必修的外語課程是非常困難的，而浸潤式教學法能有效提高學生的語言能力。學習目標語將學習學科知識作為媒介，某學科或某主題內容為基礎，融合語言學習與學科內容，不再是僅僅關注語言知識。近年來，教育學家意識到語言形式不是課堂知識的全部，內容在語言教學中愈顯重要。專家們認為只有融合了學科內容語言知識的課堂才能使學生更加高效地學習，而恰好CBI能夠結合知識的形式與內容，防止教師和學生因過分重視“應試”——強調語言知識而導致語言綜合能力的忽視，與傳統語言教學方法的不同之處在于英語既是教授的知識也是教授的內容，是傳統英語教學法的改革與創新。因此在內容依托式教學的課堂上，語言知識是學習語言內容的媒介，教師給予語言和內容同樣的重視，通過講授學科內容來增強學生的語言能力從而完成語言教學。

(二)CBI的理論基礎

1.克拉申的語言輸入假設理論

語言輸入假設理論是克拉申理論的核心，也是CBI理念的重要理論依托。在這一理論中，克拉申(1982)首先對語言“學習”和“習得”兩個概念進行了界定與區分。“學習”關注語言形式，在“學習”的課堂中，教師反復強調語言形式，學習者有意識地學習(詞匯、句式、語法等)來獲取語言知識；語言“習得”類似于兒童學習母語，關注語言的意義，強調語言的交際性。學習者接觸充足的語料，通過大量的交際，潛意識里學會使用語言。同年，克拉申用“i+1”解釋了人們關于學習者究竟需要多少語言輸入量的困惑。其中，“i”表示學習者先前具備的、已有的語言水平，“i+1”為高于學習者先前具備的、已有語言水平。為了實現“i”向“i+1”轉變，學習的語言輸入應滿足四個條件:第一，可理解性。輸入信息必須是可理解的，與學習者認知水平相符。第二，趣味性、相關性。輸入信息要與學習者生活密切相關且能引起學習者感知注意。第三，不以語法為大綱。在課堂中教師必須注重課堂互動，不能只滿足應試學習。第四，輸入的充足性。即通過重視聽、讀、看三個輸入性語言技能使學習者置身于大量充分的語言環境中。

2.交際語言教學理論

又稱為交際教學法，由最初的“意念法”“功能法”發展而來，其基本概念可以概括為“意念”“功能”“交際”等關鍵詞。20世紀末，英國語言學家們掀起了重視語言交際性、功能性的浪潮，并提出交際語言教學的理念，后來交際語言教學這一術語開始被人們廣泛地使用，Hymes相繼提出了社會語言學范疇的“交際能力”。Littlewood認為交際語言教學與結構主義不同的最明顯特征即它不僅注重語言結構，而且注重功能性。因此，交際教學法的核心觀點是從交際中學習。它的基本原則可概述為三點:第一，語言是交際的工具，是有意義的。第二，流利性比準確性更重要。第三，教學以學生為中心，教師是組織者和引導者。以上恰好與CBI的教學理念吻合。

3.合作語言學習理論

20世紀末，合作學習在美國興起，為了實現全體學習者共同發展，教學活動中合作語言學習理論倡導教師鼓勵和組織全體學生小組式學習，在組內加強學習者之間的相互交流。在合作學習的課堂中，以小組活動為主要教學手段。教師轉變了角色，不再局限于知識傳授者、檢驗者的小格局內，而是教學的組織者和學生學習引領者。它倡導學生為主體、學生為為中心、主動發現式學習、小組合作的理念，與CBI教學理念有共通之處，二者在理論基礎上不謀而合。

三、CBI的教學模式

CBI沒有單一的模式，它是一種教學理念，不是教學法。常見有以下四種模式:主題模式、課程模式、輔助模式、專題模式。

(一)主題模式

主題模式的教學材料來源廣泛，通常選自目標語的各式類話題、主題，如經濟、政治和文化等。主題模式將語言視為媒介，學習者在語言交際的過程中，利用信息差獲取新信息進而提高語言能力。通過小步子教學和綜合訓練引領學習者，圍繞特定的話題或主題，逐步深入，提高一種或多種語言技能。教學手段采用多媒體，如表格、圖片、視頻及虛擬現實等，引起學生感知與注意，培養學生全面發展。此模式對學習對象要求不高，適用基礎階段或沒有特殊要求的群體。外語教師承擔授課任務，采用課堂討論、主題作文等語法知識測試加過程性評價的方式進行評估。

(二)課程模式

與目標語相關的各類專業型課程是課程模式的教學材料的重要來源。對學習者有一定要求，難度要適中，符合學生當前語言及專業水平。教學對教師要求極高，須由專業教師負責。專業教師必須既要有非常專業的學科素養和豐富的教學經驗，又要能在授課中熟練使用目標語言。教學評估只考察專業課程，測試學科知識掌握程度。語言只是授課交流的工具，不進行測試。

(三)輔助模式

輔助模式服務于課程模式，是指在開設專業課的同時，開設語言課輔助。語言課幫助學生更好地理解學科專業知識，解決在專業課上由語言知識問題造成的問題。適用廣泛，各類高等院校學生都可成為教學對象。對教師要求較高，需要專業教師與外語教師密切協調配合，提前做好備課準備，并共同承擔教學事項。專業教師負責專業教學，外語教師教授語言課。教學評估分兩個主要部分——終結性測試(專業、語言)和過程性評價。

(四)專題模式

專題模式的教學材料取自實際生活中，是某一專業學科領域或某一具備專業性的工作崗位。多用于崗位職業、團體的專業培訓，供應市場專業人才需求，為專業崗位培養高質量人才。授課內容與某一行業或專業有密切關系。有學術任務的研究人員、在崗工作人員和學校學生等都可成為其教學對象。專題模式教學因地制宜，不同教學對象選派不同教師。教學可以由專業教師負責，也可交由語言教師。教學評估采用終結性評價即專業測試輔以過程性評價。

四、CBI的相關研究

CBI教學發源于加拿大，經歷了實踐、理論、實踐和理論相結合三個階段。CBI外語教學最早以侵入式語言教學為主，其中作為涉及語言應用諸多方面的跨學科語言項目最具影響力。跨學科語言項目奠定了CBI的理論和實踐基礎，對SLA教學有深遠影響。

Widdowson于1978年第一次提出了關于CBI的融合理念，他認為CBI能夠將語言教學與學科教學二者完全融合，主張實現語言習得的方法不僅僅只有教師單向傳授語言知識，還可以結合學科知識。奠基人之一Mohan同樣認為分離語言與專業會導致失去語言的本質功能，失去了交流和交際的真實性。20世紀70年代末80年代初，隨著一批母語為英語的學者到中國北京、上海教授語言與核心課程，CBI模式才正式邁入了中國教育的視野。王士先(1994)分析了CBI在中國教育教學中實踐的可行性，于國內率先完善了CBI的基本概念和原始模式。Brinton進一步指出系統化了CBI的理論分類，指出其屬于交際型語言教學范疇。戴慶寧、呂曄(2004)則在其基礎上，全面探討了國外CBI語言教學，為其在國內發展鋪墊了理論依托。袁平華(2006)對比了中外教育之間存在的差異，如國家政策及雙語教學實施等，證明了CBI教學模式下學生的及格率、成績和長期的學術能力都高于未參加CBI教學的學生。Roy列舉了通過內容學習語言的優缺點、搭建支架的技巧、單元示例和在CBI教學過程中教師和學生角色等。

綜上，國外對CBI理念具有廣泛的理論基礎且相對成熟，不同學者主要從語言教學與學科教學結合、交際語言教學、教學方法體系、課程大綱設計幾方面對其有不同的理解和論述。但需綜合考慮國內與國外語言教學環境和條件的差異性，國內學者因地制宜進行因材施教。我國CBI在SLA教學的實踐應用方面仍處于實踐探索階段，缺乏實踐經驗。因此，結合實際的教學對象，探索大學英語教學CBI理念與模式的應用是值得學者研究探討的問題。

五、結語

中國SLA教學改革任重而道遠，CBI將英語語言學習與學科知識學習結合起來，有利于培養核心素養，是中國教育未來改革的努力方向之一。后人應立足于前人碩果，引入國內外新理論和新成果，致力于實現學生的終身發展，培養其必備品格和關鍵能力。