有聲思維閱讀教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究

孫婧宇

(上海杉達(dá)學(xué)院外語學(xué)院英語系，上海 201209)

一、引言

第二語言教學(xué)中，有聲思維閱讀教學(xué)用于培養(yǎng)閱讀策略使用及促進(jìn)元認(rèn)知能力提高。無論外語學(xué)習(xí)者還是母語讀者，掌握閱讀策略有助于理解文本，而元認(rèn)知活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控。Ness將有聲思維閱讀教學(xué)備課步驟歸納為:第一步閱讀記錄停頓處，停頓處示范教師使用閱讀策略的元認(rèn)知過程；第二步閱讀篩選出有效停頓處，停頓處不宜過多，可根據(jù)文本特點(diǎn)集中示范一或兩個(gè)閱讀策略；第三步寫出講授時(shí)的話，在停頓處以第一人稱表達(dá)閱讀時(shí)的思維活動(dòng)。

本研究借鑒Ness有聲思維教學(xué)設(shè)計(jì)步驟，旨在探究有聲思維閱讀教學(xué)對(duì)民辦高校英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀效果產(chǎn)生的影響。根據(jù)教學(xué)實(shí)際，選擇綜合理解(synthesizing)和監(jiān)控與闡明(monitoring and clarifying)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。綜合理解策略是指:閱讀目標(biāo)明確的讀者，邊閱讀邊將讀到的新信息、已讀內(nèi)容和背景知識(shí)結(jié)合并分析，進(jìn)而理解作者對(duì)某話題的觀點(diǎn)。監(jiān)控與闡明策略是指:閱讀目標(biāo)明確的讀者，邊閱讀邊自我監(jiān)控理解情況，遇到理解難點(diǎn)時(shí)，自主采取重讀、繼續(xù)讀、提問和使用背景知識(shí)等方法解決疑惑。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象從上海杉達(dá)學(xué)院本科英語專業(yè)一年級(jí)中隨機(jī)抽取兩個(gè)教學(xué)班，分別作為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，為確認(rèn)兩班英語閱讀水平相當(dāng)，對(duì)閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)(t＝0.743，df＝39，p＝0.462>0.05)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，顯示兩班無顯著差異。經(jīng)過認(rèn)真審查全部參與數(shù)據(jù)，去除無效數(shù)據(jù)，最終確認(rèn)有效人數(shù)實(shí)驗(yàn)組20人，對(duì)照組21人。

(二)實(shí)驗(yàn)工具及數(shù)據(jù)分析

本實(shí)驗(yàn)前、后測(cè)試卷中，分別有一篇文章及4道問答題，每題6分，總分24分，每個(gè)閱讀策略由兩道題考查。前、后測(cè)試卷難易度相當(dāng)，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)一致，相同教師評(píng)分，盡量排除人為因素干擾。收集前、后測(cè)成績(jī)?yōu)槎繑?shù)據(jù)，使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS23.0分析。此外，將實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)由高到低排序，取前27%和后27%各5位學(xué)生，組成高分組和低分組。

(三)教學(xué)模式

有聲思維閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)4周，每周2學(xué)時(shí)，共8學(xué)時(shí)，4次課。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教師相同，教學(xué)時(shí)數(shù)與材料相同。為避免霍桑效應(yīng)，實(shí)驗(yàn)中未告知學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。對(duì)照組教學(xué)模式為:第一階段，學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)前測(cè)試題；第二階段，教師將閱讀策略作為獨(dú)立知識(shí)講解，學(xué)生完成閱讀策略相關(guān)習(xí)題；第三階段，教師進(jìn)行傳統(tǒng)英語文本教學(xué)，講解文本中重點(diǎn)詞匯、句法及翻譯；第四階段，學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)后測(cè)試題。實(shí)驗(yàn)組教學(xué)在第一、二和四階段與對(duì)照組相同。而第三階段中，采用有聲思維教學(xué)講解文本及習(xí)題，即在文本停頓處向?qū)W生口頭表達(dá)使用閱讀策略理解的思維過程，示范成功讀者閱讀時(shí)元認(rèn)知活動(dòng)。

三、研究結(jié)果與分析

(一)有聲思維教學(xué)有助于閱讀水平提高

前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組閱讀試卷均值5.0000，標(biāo)準(zhǔn)差3.93366；對(duì)照組閱讀試卷均值 5.7619，標(biāo)準(zhǔn)差3.36013。實(shí)驗(yàn)組平均分低于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組的標(biāo)準(zhǔn)差大于對(duì)照組；說明實(shí)驗(yàn)組大部分學(xué)生分?jǐn)?shù)和平均分差異較大，實(shí)驗(yàn)組閱讀水平略低于對(duì)照組。經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(t＝0.668，df＝39，p＝0.508>0.05)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在閱讀理解水平上無顯著差異。因此，前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組閱讀水平略低于對(duì)照組，但差別不大。

后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組閱讀試卷均值7.9000，標(biāo)準(zhǔn)差2.04939；對(duì)照組閱讀試卷均值 7.0476，標(biāo)準(zhǔn)差3.16980。實(shí)驗(yàn)組平均分高于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組標(biāo)準(zhǔn)差小于對(duì)照組；說明實(shí)驗(yàn)組大部分學(xué)生分?jǐn)?shù)和平均分差異較小。經(jīng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組閱讀水平有所提高。 經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(t＝-1.027，df＝34.428，p＝0.311>0.05)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在閱讀理解水平上仍無顯著差異。因此，有聲思維教學(xué)提高了實(shí)驗(yàn)組閱讀水平，與對(duì)照組相比，未拉開較大差距。

(二)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生閱讀水平有顯著提高

實(shí)驗(yàn)組前、后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn):前測(cè)均值5.0000，標(biāo)準(zhǔn)差3.93366；后測(cè)均值7.9000，標(biāo)準(zhǔn)差2.04939。實(shí)驗(yàn)組后測(cè)平均分高于前測(cè)平均分；相較于前測(cè)，后測(cè)大部分學(xué)生分?jǐn)?shù)和平均分差異變小。 根據(jù)數(shù)據(jù)(MD＝-2.90000，t＝-2.878，df＝19，p＝0.010<0.05)，實(shí)驗(yàn)組前、后測(cè)平均分之差達(dá)到顯著水平，且閱讀水平有顯著差異。

對(duì)照組前、后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn):前測(cè)均值5.7619，標(biāo)準(zhǔn)差3.36013；后測(cè)均值7.0476，標(biāo)準(zhǔn)差3.16980。對(duì)照組后測(cè)平均分高于前測(cè)平均分；相較于前測(cè)，后測(cè)大部分學(xué)生分?jǐn)?shù)和平均分差異變小。 根據(jù)數(shù)據(jù)(MD＝-1.28571，t＝-1.890，df＝20，p＝0.073>0.05)，控制組前、后測(cè)平均分之差未達(dá)到顯著水平；因此，前、后測(cè)平均分并無本質(zhì)差異，且閱讀水平無顯著差異。綜上所述，經(jīng)有聲思維閱讀教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組閱讀水平有顯著提高。

(三)有聲思維教學(xué)有助于閱讀策略應(yīng)用

本研究對(duì)前、后測(cè)中各閱讀策略應(yīng)用進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析。實(shí)驗(yàn)組綜合理解策略分?jǐn)?shù)前測(cè)均值2.3000，標(biāo)準(zhǔn)差2.34184；后測(cè)均值4.3000，標(biāo)準(zhǔn)差1.38031；實(shí)驗(yàn)組后測(cè)此策略均值提高了2.0000。根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝-3.063，df＝19，p＝0.006<0.05)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)綜合理解策略應(yīng)用有顯著差異，有聲思維教學(xué)有助于此策略使用。

實(shí)驗(yàn)組監(jiān)控與闡明策略分?jǐn)?shù)前測(cè)均值2.7000，標(biāo)準(zhǔn)差2.40832；后測(cè)均值3.6000，標(biāo)準(zhǔn)差1.56945；實(shí)驗(yàn)組后測(cè)此策略均值提高了0.9000。根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝-1.323，df＝19，p＝0.201>0.05)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)監(jiān)控與闡明策略應(yīng)用無顯著差異，有聲思維教學(xué)對(duì)此策略使用無顯著作用。

對(duì)照組綜合理解策略分?jǐn)?shù)前測(cè)均值2.9524，標(biāo)準(zhǔn)差2.51945；后測(cè)均值3.8571，標(biāo)準(zhǔn)差1.90488；對(duì)照組后測(cè)此策略均值提高了0.9047。根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝-1.680，df＝20，p＝0.109>0.05)，對(duì)照組學(xué)生對(duì)綜合理解策略應(yīng)用無顯著差異，傳統(tǒng)文本教學(xué)對(duì)此策略應(yīng)用無顯著作用。

對(duì)照組監(jiān)控與闡明策略分?jǐn)?shù)前測(cè)均值2.8095，標(biāo)準(zhǔn)差2.50238；后測(cè)均值3.1905，標(biāo)準(zhǔn)差2.04007；對(duì)照組此策略均值提高了0.3810。根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝-0.627，df＝20，p＝0.538>0.05)，對(duì)照組學(xué)生對(duì)監(jiān)控與闡明策略應(yīng)用無顯著差異，傳統(tǒng)文本教學(xué)對(duì)此策略應(yīng)用無顯著作用。

(四)低分組學(xué)生閱讀水平顯著提高

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組高、低分組分別進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析。高分組前測(cè)閱讀測(cè)試均值10.6000，標(biāo)準(zhǔn)差3.36155；后測(cè)均值6.8000，標(biāo)準(zhǔn)差2.28035；后測(cè)均值下降了 3.8000。 根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝3.167，df＝4，p＝0.034<0.05)，高分組閱讀水平存在顯著差異，閱讀成績(jī)下降顯著。低分組前測(cè)閱讀測(cè)試均值1.2000，標(biāo)準(zhǔn)差 0.44721；后測(cè)均值 9.4000，標(biāo)準(zhǔn)差0.89443；后測(cè)均值提高了8.2000。根據(jù)數(shù)據(jù)(t＝-21.915，df＝4，p＝0.000<0.05)，低分組閱讀水平存在顯著差異。因此，有聲思維教學(xué)對(duì)低分組學(xué)生閱讀水平提高效果顯著。

四、結(jié)論及教學(xué)啟示

有聲思維教學(xué)對(duì)閱讀理解水平提高有促進(jìn)作用。前測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組整體閱讀水平略低于對(duì)照組。教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，兩組閱讀水平都有提高，但實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步更明顯，對(duì)照組進(jìn)步不顯著。進(jìn)行有聲思維教學(xué)時(shí)，通過課堂觀察、學(xué)生提問和與教師的互動(dòng)可看出，有聲思維教學(xué)提高了學(xué)生閱讀和思考的積極性。教學(xué)中，除使用傳統(tǒng)教學(xué)模式外，可采用有聲思維教學(xué)，提高學(xué)生聽課興趣同時(shí)，提高閱讀能力。

有聲思維教學(xué)適用于閱讀策略教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在兩種閱讀策略運(yùn)用上都有提高；而實(shí)驗(yàn)組提高更多，且綜合理解策略運(yùn)用有顯著提高。有效閱讀離不開閱讀策略的自主運(yùn)用，監(jiān)控與闡明策略的掌握對(duì)學(xué)生元認(rèn)知能力要求較高，由此可推測(cè)學(xué)生元認(rèn)知能力需要進(jìn)一步提高。英語閱讀教學(xué)應(yīng)同時(shí)關(guān)注閱讀策略教學(xué)。并且，有聲思維教學(xué)對(duì)于其他閱讀策略及元認(rèn)知能力的培養(yǎng)問題，具有進(jìn)一步探索的巨大價(jià)值。

有聲思維教學(xué)對(duì)閱讀水平較低學(xué)生教學(xué)效果顯著。有聲思維教學(xué)向閱讀水平較低學(xué)生展示了成功讀者有效閱讀的思維認(rèn)知過程，可見閱讀示范是低分組學(xué)生提高閱讀水平所需。教學(xué)中，教師可根據(jù)不同學(xué)生的情況，制定適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方案，幫助不同學(xué)習(xí)需求學(xué)生取得進(jìn)步。此外，若排除其他因素干擾，推測(cè)高分組學(xué)生已適應(yīng)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，對(duì)有聲思維式教學(xué)接受度不高，后測(cè)中閱讀水平有很大下降。因此，有聲思維教學(xué)對(duì)高分組學(xué)生教學(xué)效果情況有待進(jìn)一步研究。