學校武術教育研究反思與發展方向尋繹

彭國強,楊建營

習近平總書記曾多次提出:“中華優秀傳統文化是中華民族的‘根'和‘魂',是中華民族的‘精神命脈'”[1]。可見,中華優秀傳統文化不僅是中華民族復興的重要組成部分,也是中華民族崛起與振興的重要精神動力。武術作為中華優秀傳統文化中獨具特色的民族傳統體育運動,理應承擔起傳承與振興中華優秀傳統文化的重任。故21 世紀以來國家層面大力推廣武術,并不斷深化其在學校教育體系中的地位。然而,學校武術教育改革的幾載春秋已過,最終卻呈現出“武術教育問題是21 世紀面臨的最嚴重的問題”[2],“學生喜歡武術,卻不喜歡武術課”[3],“武術和體操差不多”[4]的尷尬現象。針對上述問題,武術界的相關專家學者也積極提出了研究設想,從“淡化套路”到“優化套路”[5-6],從“打練結合”到“打練并進”[7],從“普通院校”到“高等院校”[8-9],不可否認,學校武術教育研究在百家爭鳴之中不斷前行。然而,課題組通過走訪專家以及查閱相關文獻資料發現,目前學校武術教育研究中仍存在一些問題沒有被清晰認知,例如,如何理解學校武術教育研究中技術與文化教學的問題?如何正確認識幾種典型的學校武術教育研究理論? 未來學校武術教育研究的發展方向應如何等。基于上述問題,課題組嘗試在對當前學校武術教育研究困境進行反思的前提下,以當代五種典型的學校武術教育研究理論為切入點,在深度辨析的基礎之上,實現多維度尋繹未來學校武術教育研究的發展方向。希冀能為當前學校武術教育研究與發展提供些許思考與借鑒。

1 學校武術教育研究存在的困惑

學校武術教育研究領域是武術教育中理論與實踐的先行場域,其內容不僅包括武術教育研究范式產生和發展的社會場域以及歷史條件,其中還蘊含著構成自身體系的多個層面,諸如學校武術技術教育研究、文化教育研究、精神教育研究等,上述也都屬于學校武術教育研究領域的構成要件,其內在要素的失衡不利于學校武術教育研究的發展,因此有必要對其先行研究。

1.1 技術教育研究匱乏,文化教育研究泛濫

對近十年學校武術教育研究的文獻進行分類研究可以發現:學校武術教育中武術技藝教育層面的研究遠遠少于武術文化教育層面的研究,這也就導致在學校武術教育研究領域中,武術文化教育研究“紛繁多樣”,而武術技術教育研究卻“鳳毛麟角”。對于兩者的研究本應是學校武術教育研究場域中最主要的兩種研究形式,但當代學者在研究過程中卻使這兩者發生“脫域”,即“原有的社會關系從彼此的地域性關系中,從通過不確定性的時間的無限穿越而被重構的關聯中‘脫離出來'”[10],顯然,在學校武術教育研究場域中,可以理解為技術教育與文化教育研究分別被當代研究者的漠視態度和偏愛情緒所左右與重構,導致了兩者在武術教育的場域中發生相對脫域的研究事實。“操千曲而后曉聲,觀千劍而后識器”,武術屬于東方文化的一部分,學校武術教育自然也是染上了東方文化的色彩,而東方文化最大的特點就是重經驗的持續性總結,當代學者只有對技術教育研究的不斷深入才能更好地探索文化教育的奧秘與規律。技術教育的熟練實踐是文化教育研究“開疆拓土”的基礎和先行條件,否則,“陽春白雪”式的文化宣揚在缺失“下里巴人”式技術實踐研究的支持下,終究在時代的流沙下變成“空中樓閣”。

1.2 缺乏高屋建瓴的武術文化精神指引

“經子通,讀諸史。考世系,知始終。”歷史不僅教會人思考,更教予人進步。從洋務運動中學習西方的技術、戊戌變法中探索西方的制度、新文化運動學習西方的文化到五四運動中迸發自強精神的系列歷史探索中可以發現,歷史中的國民正是沿著技術、制度、文化,最后落實到精神層面進行了偉大的歷史探索。讀史明今,今天的學校武術教育中,通過武術技術教育實現對學生的文化精神教育便顯得尤為重要。近幾年我國經濟實力的增強必然會引起一些西方國家的敵視,2019 年我國香港暴亂事件便是西方國家操縱下的鬧劇,而在這場鬧劇之中,80%的暴亂者是由90 后組成,這給了我們重要的警示,即當今的青少年在西方文化洪流的影響下,其自身的家國意識已經開始逐漸淡化,具體到學校武術教育領域中,學校武術教育中精神教育是否應該融攝愛國主義?也即通過學校武術教育培養學生的愛國主義情懷。邱丕相教授在討論武術時曾提到武術在當今時代下有三種使命,即科學的使命、文化的使命以及教育的使命[11],學校武術教育屬于武術的第三重使命:教育的使命。作為學校武術教育的研究者我們不得不深思這個問題:教育使命的具體內容包括什么? 引領學校武術教育使命的又是什么? 在當代青少年愛國主義精神普遍弱化的情況下,筆者認為,學校武術教育的使命即通過對學生的技術教育實現對學生的文化教育,在這個教育過程中起引導作用的是武術教育內含的文化精神,這種文化精神教育緊緊圍繞愛國主義來展開的,愛國主義精神是武術教育中高屋建瓴指導統帥,如此,學校武術文化教育在當今時代下才不會“失語”。

1.3 理論依附危機凸顯,武術教育虛假繁榮

改革開放以來,隨著國門的開放程度提高,西方文化與各種人文理論大肆涌入中國,對我國當代人文學術思想產生了巨大影響。同時,隸屬于人文社科領域的武術教育學科剛開始起步,正嘗試著建立屬于自己的學科觀念以及相關教育研究理論與方法。在這種背景下,引用與借鑒西方學術理論成為了風尚,一方面引用西方研究范式建構屬于我國的武術教育領域的模型可能會在一定程度上加快我國武術教育理論研究的步伐,但是另一方面也暴露出我國人文社科研究領域對西方學術研究范式、方法、理論的囫圇濫用。突出表現是:一時間武術教育研究領域涌現出一批打著立足武術教育本體研究的外衣,卻做著西方文化移植的虛假學術。其過程便是強行迫使以經驗持續總結為特點的東方武術與西方文化強行關聯,很多學者在缺乏理性思考的洪流下便會不自覺陷入西方式研究的桎梏中,故武術教育領域的研究陷入了表面成果雖多,但有意義的卻寥寥的囹圄境地。概言之,武術教育研究領域不加思考的學術理論依附是無法實現自身理論體系創新與完善。

1.4 實用理性認知充斥,體悟認知研究丟失

武術教育理論研究領域不僅需要在實用理性下塑造武術的實際功用價值,更需要在體悟認知的研究范式下表達完備而豐滿的感性特征。中國傳統文化的特性決定了體悟認知研究范式在武術研究領域的重要性,其理念建立在中華文化“身心一元”的哲學基礎之上,是“身悟”與“心悟”的辯證統一,而實用理性是李澤厚先生對我國文化心理特征的權威概括,他與杜威的實用主義相似但又存在很大的不同,其作為中國傳統文化有反映傳統思想中自身性格的特點,重現實生活,輕理論思辨,強調“實際”“實用”,事事講功用[12]。一方面,從武術技術研究層面來講,學校武術教育中武術技術學習的最終目的就是應用于實踐當中,所以實用理性下,其研究方向并無謬誤。但我們更應明晰,武術本身就是帶有神秘色彩的附魅技術,所以武術教育研究只遵從實用理性的規訓是不完備和略顯偏執的。如徐皓峰先生在《逝去的武林》中描述李仲軒在談到形意拳樁功,問及身體的感受時,有這樣一段精彩的描述:“站樁要‘流血',不是假想血管中血在流,而是站一會樁,自然會感到一陣流動感,似乎是在流血”[13]。在傳統武術的練習過程中,像這樣發自于自身切身體悟,而又無法用科學來研究的事實,正是當代武術教育研究領域匱乏的地方,武術教育中只以實用理性來作為唯一標準是有待商榷的。在研究武術教學方法的過程中應該適當地引入身體感性教育研究內容,只有這樣,武術教育在體悟認知與實用理性的雙重引導下才能蓬勃發展,相得益彰。

2 當前五種學校武術教育改革研究理論辨析

在對學校武術教育研究困惑進行分析的基礎上,有必要進一步對當前具體的學校武術教育研究理論進行深度辨析,從而尋繹未來學校武術教育研究的發展方向。課題組在查閱大量文獻的基礎之上,認為當前學界有一定影響力的武術教育改革研究理論主要有以下五種:第一是邱丕相、蔡仲林等提出的“淡化套路,突出方法、強調應用”[14]理論,該研究理論最早出現于2004 年教育部頒布的《普通高等學校體育教育本科專業各類主干課程教學指導綱要·武術類課程教學指導綱要》中,后逐漸延伸至民族傳統體育專業,成為普通高校公共課武術教材制定的指導理論；第二是武冬、呂韶鈞等提出的“突出拳種,優化套路,強調應用,弘揚文化”[6]理論,該研究理論源于武冬教授的碩士學位論文《體育教育專業武術課程教學內容和方法改革的研究》,在這種理論影響下形成的標志性成果是由國家體育總局創編的中國武術段位制系列教程；第三是趙光圣教授提出的“一校一拳,打練并進,術道融合,德藝兼修”[7]理論,產物是全國學校武術項目聯盟；第四種和第五種則是楊建營教授課題組針對普通院校和專業體育院校的武術教育問題分別提出“立足單勢、強調技擊、突出對抗、培育精神”[8]和“立足拳種、回歸技擊,形成體系、弘揚文化”[9]的武術教育研究理論。這五種改革研究理論是現代學者在武術教育研究上付出的辛勤汗水。

2.1 “淡化套路、突出方法、強調應用”的武術教育改革理論分析

不知從何時起,武術變得讓人看不懂了,武術成了比誰跳得高,誰在空中轉圈多,誰的動作難的項目。正是由于競技武術套路“高、難、美、新”的特點,在學校推廣的過程中發現不僅學生學得困難,即使學會了也不能進行一些日常的自我保護,所以才會有學生在學習完競技武術套路之后發出“武術就是體操”的感嘆。第一種改革思想的提出者正是看到了以“高、難、美、新”著稱的現代競技武術無法培養學生的技擊能力,在學生學習過程中很容易失去對武術的學習興趣,誤導學生對于武術的認識和理解；缺少對抗、對練的競技套路無法激起學生學習的興趣,當學生在面對跆拳道、空手道這些含有對抗環節的外來技術面前就會感到有激情,而去選擇這些外來武技,拋棄本土武術。所以,研究者提出了“淡化套路、突出方法、強調應用”[5]的武術教育改革理論。該想法中,“淡化套路”并非舍棄套路,而是精簡套路,截取套路中最有效的部分來,旨在有效的教學課時之內使學生學習之后具有一定的防身自衛能力；“突出方法”則是要求學生學習武術套路中一些具有實戰意義的單式動作,在此基礎之上達到“強調應用”的目的,實現學生“練為用”的目標。

改革開放以來,隨著社會的發展,武術的形式也變得多樣化,競技武術、健身武術、表演武術都是武術在當代社會發展過程中的變異產物。以傳統武術作為樣本創編的競技武術套路納入學校教育體系以來,武術取得了從民間到學院、從草根文化到精英文化的躍遷,但同時也丟失了武術的本質特性——技擊。第一種“淡化套路、突出方法、強調應用”的學校武術教育改革設想的提出,正是昭示武術在向著技擊的本質性方向上回歸,這是當代學校武術教育領域的覺醒。第一種改革設想首次在學校武術教育領域吹響了武術朝著實用性、技擊性回歸的改革號角,這無疑是學校武術教育改革的重要開端,具有重要的歷史意義。辯證地看問題是一名學者應該具有的素養,我們也應認識到第一種武術教育改革思想雖然強調武術的應用性,但其實際應用效果并非十分明顯,雖精簡套路但所提取的武術技法仍大部分取于競技武術動作,沒有揭示競技武術完全不能實戰的真相。改革后的教學內容雖突出了示范特點,保證了教學任務在有效課時內完成,但對于學生來說,在課堂上學到的武術技法還是無法應用到日常生活當中去。

2.2 “突出拳種、優化套路、強調應用、弘揚文化”的武術教育改革理論分析

第二種“功、套、用”一體改革方法,保留了傳統武術的技術結構,強調“基本功、套路、應用”三位一體結合教學,并且根據傳統拳種創編了中國武術段位制教程。段位制教程并非武術段位制,前者是武術學習教程,后者是武術晉升標準,兩者不存在必然聯系。段位制教程[15]是以拳種為基礎,吸取了傳統武術的訓練方法體系(基本功、套路、拆招、喂手、散手實戰)而成的產物。仔細研究可以發現,其改革方法已開始向傳統武術練習方式學習,渴望從傳統武術的訓練方法中探尋一種適合現代武術教育的體系和方法,帶有強烈的回歸傳統文化的意識。其次,這種改革方法與第一種改革方法相比,在回歸技擊的基礎上開始重視傳統武術的文化教育功能,采用傳統武術訓練方式為改革范式,實則是一種技擊與文化融合教育的開端,同時,在改革的過程中保持了武術訓練體系的完整性。不足的是,這種改革思想只是模仿了傳統武術的訓練程序,而其重心還是過多地放在套路選編與優化上,傳統武術中的對抗意識并不十分突出。通過觀看段位制教程教學篇發現,教程中武術套路紛雜多樣,拳種演練風格不突出,雖有拳種對練教學,卻仍無法培育學生的技擊能力,難以實現武術教學過程中對學生的文化熏陶。但不可否認,“功套用”一體的改革方法是技術教學與文化教育兩者融合的巨大的進步,是向傳統文化回歸的勇敢嘗試,具有強烈的傳承與發展傳統武術的責任心,具有很深遠的意義。[17]

2.3 “一校一拳、打練并進、術道融合、德藝兼修”的武術教育改革理論分析

第三種“一校一拳、打練并進、術道融合、德藝兼修”的改革路徑,相對于第二種改革路徑中拳種復雜化的現象提出了“一校一拳”的改革方式,讓學生只練一套武術套路,旨在“保質求精”,同時相對于第一種改革路徑所提出來的“淡化套路”,此種改革思想認為不但不應該“淡化套路”,還應該強化套路,認為武術套路中蘊含了豐富的文化,套路是對學生進行文化教育的優良方式,同時也認識到武術套路無法培育學生的技擊能力,只能通過武術散打來提升學生的技擊水平,最后實現“能擊善舞”的目標,即打和練是兩碼事,是兩股道上跑的車,只能并進,而不能結合。通過把“武術套路”和“武術格斗”兩者作為武術教學的內容,實現術道融合、德藝兼修的目標。

首先,這種改革方式也是看到了競技武術套路無法培養學生技擊能力的缺點,從而提出不僅要會練,更要會打,主張一種全面發展；其次,為了使學生對于技術的掌握更加的專而精,“一校一拳”的提出是學校武術教育改革中“拳種意識”的萌芽,改革方向也朝著細致化、具體化的方向前進。這種改革方法解決了武術教育中能練不能打尷尬局面,有助于培養學生全能水平,在一定程度上觸及到了武術教育的核心問題,但也似乎暴露出些許對于武術整體教育方式的割裂傾向。武術教育的目的首先是要讓學生有一個健康的身體,具有一定的防身自衛能力,其次是塑造學生良好的精神世界,同時通過武術教育讓學生了解武術文化,進而感受傳統文化的熏陶,培養學生對于民族技藝的感情,潛移默化地增強學生的文化自信。但“打練并進”的改革思想是完全站在競技武術的角度進行的思考,改革中培養技擊能力的方式是散打技術,這種“打練并進”的學校武術教育改革設想本質上是一種現代競技武術套路和現代散打運動的疊加,缺少一些探尋兩者之間契合點的努力。第三種武術教育改革設想提醒我們在研究過程中應該增加對民間傳統武術與學校競技武術融合研究的關注。

2.4 “立足單勢、強調技擊、突出對抗、培育精神”與“立足拳種、回歸技擊,形成體系、弘揚文化”的武術教育改革理論分析

“立足單勢、強調技擊、突出對抗、培育精神”與“立足拳種、回歸技擊,形成體系、弘揚文化”兩種學校武術教育改革設想是楊建營教授課題組分別針對普通院校與專業體育院校所提出來的學校武術教育改革設想,雖然這兩種設想并沒有前文所述的三種思想那樣引起武術研究領域的高度關注,但在學校武術教育改革史上卻具有重大意義。

首先,該課題組認為學校武術教育的改革問題應該是一分為二辯證分析,普通院校以及普通中小學與專業院校相比較而言并不需要系統的武術學習,對這個群體進行武術教育的目的在于“武術傳播與體驗”,而不是“武術傳承”,普通院校的武術教育內容應該以“開放式”的學習內容為主,提煉武術的核心技法,縮短武術的習練周期。這樣不僅能解決普通院校課時量有限的問題,還可以在有限的時間內提高武術學習的質量。同時,基于青年學生活潑好動的天性來設計對抗形式,以此激發學生學習興趣,而不僅僅落腳于枯燥無味武術套路教學,通過有激情的“兩方較力”實現對學生精神的塑造。故其強調要立足單勢,在課時量有限的情況下,熟練單勢進而在雙方對抗的過程中達到“隨心所欲”,實現技擊的目標,培養學生剛健自強的民族精神。[16]

其次,“立足拳種、回歸技擊,形成體系、弘揚文化”的改革思想則是針對專業體育院校而提出的,該改革思想則注重武術的“傳承”,故“立足拳種、形成體系”的定位是武術發展的必然方向,“立足拳種”是立足于傳統拳種而非競技武術拳種,這樣不僅有助于學生能夠系統、精細地掌握一門拳術,更是促進傳統拳種在學校的有效傳承,實現對學生的傳統文化教育；主打一個拳種,有助于學校武術教育形成地域性拳種特色。“形成體系”不僅是傳統武術教育保持整體性的關鍵,也是學習一門拳種保質求精的基本要求。“以拳法為諸藝之源,以套路為入門之法,最終‘既得藝,必試敵',即由招至化這樣一個‘不離日用'的基本習武程序”[17]。程序化、系統化是傳統武術文化教育功能的實現和獲得技擊能力的根本保證。回歸技擊是武術教育改革思想的出發點,“弘揚文化”是學校武術教育改革落腳點。

技擊是武術的本質,為了形成這一正確認識,我們走了太多彎路。技術是文化的載體,技擊性則是檢驗武術技術優劣的唯一標桿[20],所以回歸技擊與弘揚文化兩者應該是武術教育的兩翼,不可分割。武術的發展應該朝著技擊本質回歸,只有不斷地提升技擊的境界,才有可能實現術道融合、以德服人。第四種與第五種改革思想是對前三種改革思想提煉、實踐之后的高度汲取,將學校武術教育改革的方向一分為二,更有利于“因材施教”,是學校武術教育改革在具體化、系統化、本質化路徑上的巨大推進。但遺憾的是第四種針對普通院校的武術教育改革思想在提出之后并未引起學界的足夠重視,同時第五種針對專業武術院校的武術教育改革設想目前沒有提出具體的教學內容設計,比如如何訓練技擊能力、按照怎樣的訓練程式進行、該選定何種拳種；其次,第四方面改革思想有待落實于具體的課改實踐,形成具體的實踐產物。

3 未來學校武術教育研究的發展方向

武術教育研究層面的困境反思有助于我們從宏觀的“形而上”層面對研究領域的研究現狀進行把握,而立足微觀層面的五種具體改革理論辨析則進一步幫助我們清晰當前學校武術教育改革實踐中一些具體存在的“邏輯裂隙”。也正是通過上述“形而上”的理論研究層以及“形而下”的理論實踐層的雙重分析,課題組嘗試立足教育角度、學生角度、研究者角度,以及社會角度四個維度提出未來學校武術教育研究的發展方向。

3.1 重視以技擊為本質的文化教育研究

武術教育研究應基于兩個維度進行:一是重視武術技擊本質的研究,二是重視武術文化教育功能的研究。這兩者是武術教育研究的“兩翼”,忽視“兩翼”,很難再次推進武術教育前進的步伐。武術是應社會發展對個體技擊術的需要而產生的[18],其本質特性是技擊,武術教育改革過程中不能脫離這個本質。現代工業文明的發展為大眾帶去了豐腴的物質享受,在人們生活水平提高的同時,以農耕文明為基礎發展起來的傳統武術被現代文明逐漸拋棄,在當今西方文化大肆入侵的社會語境下,相關武術管理者提出以缺乏技擊性的競技武術來完成“武術入奧”“武術與體育接軌”的目標,這種決策實質是“拔了海外的奇花異草來移植在華國的藝苑里”[19]式的對傳統文化的漠然,武術在國際上推廣的意愿不應以消解和改變武術的技擊本質為托詞,在研究領域亦是如此。其次,在現代社會的發展過程中武術演變出了多種形式的功能,例如表演武術、健身武術,但在研究中不能將武術的本質屬性與價值功能混淆,更不能因此而淡化技擊教育研究。具體到學校武術教育實踐中,通過武術來培養技擊能力并不是說“唯技擊是從”,而是因為技擊能力的掌握是提高學生學習武術興趣,培養一定健身自衛能力的基本保證,也是通過武術教學中培養學生技擊能力的過程來實現武術的文化教育功能。

完備的武術教育應該實現兩個目標:一是使學生通過習武獲得武藝基礎,實現技藝上的提高,二是在習武過程中完成對學生的文化教育,例如武德教育。武術教學的最終目的是實現武術的文化教育功能,也即實現對學生的人格培養和道德教育。同時,武德教育是奠基于技擊能力獲得的基礎之上,沒有技擊能力的獲得便談不上武德的培養。在研究武術文化以及武術教育的研究過程中,大多數研究者忽視了這樣一個現象,歷史上,武德與武技是相輔相成的,兩者之間并不是毫無聯系的空泛之說,武技是基礎,武德是保證,兩者不能偏廢。但大多數研究者只看到了武德的鮮亮光環而拋棄了基礎的武藝修煉,殊不知,沒有基礎的高樓,終究會有倒塌的一天。武術的文化教育研究也不能只是“陽春白雪”式的武德宣揚,更應該踏實地做好“下里巴人”式的武藝筑基。如此,學校武術教育研究的方向才不會南轅北轍。

3.2 確立以學生為本位的教育研究方向

人類學家馬林諾夫斯基曾在書中論述到:“一個物品之所以成為文化的一部分,知識在人類活動中有用得著它的地方,只是它能滿足人類需要的地方。”[21]武術經過了歷史的長久考量,在當今社會依然能夠被人們所重視,正是因為它的某些作用滿足了人類的需要,這種需要是文化本位的體現,是第一性的。具體到學校武術教育中,在學生學習武術之后,自身的技擊水平的提高以及剛健自強精神的塑造應該是第一性的。但不幸的是,武術自1919 年進入教育領域以來(陳鐵生、魯迅之間的中西文化爭之后,武術有了統一教材),學術界的一些學者以及武術主管部門并沒有把學生發展放在第一位,而把武術的傳承和發展、武術與國家政策的對接,武術如何與國際接軌放在第一位,甚至為讓競技武術進入奧運會而不惜削足適履,曾在很長一段時間內將武術作為東方文化抗爭西方文化的工具而強加于學校體育教育之中,具有鮮明的功利主義色彩。如此這樣,武術的發展必然會脫離民族傳統體育發展的本質,喪失其應有的內生力。

回顧我國武術教育研究的幾十年發展歷程可以清晰地發現,武術本身的發展以及武術作為載體來促進文化的發展,始終是改革的出發點和落腳點。在這個過程中,我們忽視了學校武術教育的主體——學生,這種錯誤思想在一定程度上遮蔽與掩蓋了學生的真正需要。文化是學校武術的靈魂,學生的需要是學校武術發展的不竭動力[22],武術教育的目的不在于武術傳承與發展本身,而在于武術教育的受眾群體——學生,我們不是為了武術而發展武術,武術永遠是為人服務,人的需要始終是第一性的。因此,在學校武術教育的研究中,堅持以學生需要為本位,從學生出發,把中華民族優秀的傳統文化融入武術教育研究當中,滿足當代學生的切實需要,如此,武術在學校中的發展才能真正煥發持久而旺盛的生命力。

3.3 在理論與實踐的結合中打破學術泡沫

理論的提出與推行,實踐的體悟與豐富,以及基于學校武術教育事實的相關結合組成了學者研究學校武術教育的基本規范,學術研究者個體應該是規范的先行者。筆者在與民間拳師進行交流時,他們曾很有感觸的說過這樣一句話:“傳統武術中豐富的拳理和拳論的總結都是源于武術前輩無數次實踐之后的切身經驗感悟,武術的發展應該是先有實踐,后有理論”。實際上,又何止武術是如此,這應該是對所有理論從技術到著述形成過程的一個基本概括,學校武術教育改革的理論產生與實踐方式的推行應該奠基于學界研究者本身理論知識和實踐經驗兩者完備的基礎之上。這就要求學校武術教育改革理論的研究者不僅應該有豐富知識儲備,更應該有切身的武術習練過程,豐富的知識儲備要求研究者在頭腦里要形成廣闊的知識體系、邏輯框架、思維方式等,武術習練過程則要求研究者要有切身習武的時間積累。只有如此,研究者才能明白學習武術過程中存在哪些值得注意的學習方法和有可能遇到哪些武術練習的瓶頸,這樣在提出武術教育改革思想之時就能有據可依,而不至于提出“空中樓閣”式的理論。

長期以來武術教育研究領域存在一個顯在的問題:武術教育理論研究天花亂墜,武術教育實踐領域卻逐漸走向了研究的邊緣地帶。究其原因,武術的身體實踐和理論研究相比,前者不僅耗費更多的時間,而且還需要習練主體在身體和精神上付出一定的代價,在這種背景之下,一些武術研究者更喜歡坐著碼幾個字、看幾本書就可以進行高談闊論的研究方式。這也就是為什么學校武術教育改革幾十年以來仍然不見效果的重要原因,正如周偉良教授所言:“缺乏思想的低水平在重復、啼笑皆非的常識性錯誤、不符規范的理論陳述或‘空空道人'式的疏闊之論,造成了五光十色但貌似繁榮的‘學術泡沫',至今依然”[23]在理論與實踐結合的基礎之上,學校武術教育改革中科學精神和科學方法的建立也尤為重要。規范的科學應以問題為導向,而不是以方法為導向,方法是為解決問題而存在的,沒有了問題,方法也就失去了作用。[24]學校武術教育改革中研究者在認識問題時應形成從感性認識上升到理性總結再到武術教育改革的實踐中加以檢驗的思維過程,并在此基礎之上循序漸進的升華,如此,才能逐步地適用。理論的詮釋、顯著事實的確定以及事實與理論的匹配組成了我們追求科學的基本范式,學校武術教育的研究者應以科學的精神和科學的方法為準則,注重武術教育理論與實踐[25]的相互結合,以問題導向,真正探討和解決學校武術教育改革過程中的實際問題。

3.4 消除類別歧視促進學院化體系與民間體系的融通

列寧曾指出:“每一種民族文化中,都有兩種民族文化,一種是統治精英階層的‘士紳文化',一種是民眾階層的‘民俗文化'”。也即周偉良教授所提出的“雅文化”與“俗文化”[26],具體到武術教育領域,“雅文化”則是指官方在學校所推廣的以“練為看”為特點的競技武術,“俗文化”[27]則是指在民間默默流傳的以口傳身授、家族、宗派傳承為特點的民間傳統武術,由于兩種武術形式在文化基礎和生存環境上存在較大的差異,導致了兩者在理論學習和身體認知路徑上表現出了明顯的“互斥性”。例如,傳統武術的基本功注重樁法、定式、靜功的練習,而競技武術則以壓腿、劈叉、飛腳等難度性動作為主。兩者雖同屬武術領域,但卻有著不一樣的發展路徑。自新中國成立以來,武術的發展路徑逐漸衍生出學院派和民間派兩支,民間派主要以練習傳統武術為主,學院派則主要學習競技武術,這也就導致了傳統武術在民間發展的較好,在學校里卻“曲高和寡”,學校則主要是競技武術的天地。

學院派與民間派研究的“對立”實則是學校武術教育中傳統武術與競技武術對立的一種體現。除了研究層面,在具體的武術實踐層面也往往出現這樣一種情況,即民間的武術拳師看不上學校武術所教學的競技武術,認為其是花架子,不具備實戰功夫；學院派則認為民間武術土味十足,登不上大雅之堂。兩者之間的沖突與矛盾由來已久,真正解決兩者之間的矛盾并非易事。這也就要求研究者在研究中應重視兩者的結合,在這個過程中嘗試搭建兩者之間對話的橋梁。具體到實踐層面,一方面可以由學校出面,聘請民間武術拳師到學校觀摩任教,學習學校的先進教學理念,組建學校傳統武術社團,讓更多愛好武術的學生了解“原味武術”,讓民間傳統武術在學校“開花”；另一方面,當代學校的武術任課教師大多由競技武術出身,沒有接觸過傳統武術的傳統訓練,缺乏實戰經驗,對傳統武術認識不足,學校可以定期組織學校教師去到民間,向民間拳師學習、交流。在這個過程中,兩者都應該樹立一種意識,即不應憑各自的主觀認識,應該盡可能地站到本土視角去理解對方的文化,通過聽取當地人也即報道人反映當地人對事物的認識和看法,這里的學院派和民間派都是各自場域的“當地人”。民族文化是我們棲息的精神家園,只有讓民間和學校研究場域進行平等的“對話交流”,相互進行學習與更新各自的理論和技術體系,才能破除派別之見,讓武術教育造福更多的后代。

4 余論

始于思考,盛于批判。從“土洋之爭”中武術作為政治工具進入學校開始,武術與學校教育之間便難舍難分了。其實,不論是宏觀學校武術教育研究層面的問題探尋,還是微觀具體改革層面理論的辨析,其研究過程中都應該秉持一種“為天地立心”的嚴謹學術態度與躬身探求的學術情懷。正是這種武術教育研究的“情懷”的驅引,筆者才能夠鼓起勇氣不以學識與履踐淺薄為屏障,在認真走訪調研與查閱資料的基礎之上對當前學校武術教育研究的理論發起了叩問與反思。其中有些思考可能也并不成熟,筆觸與言語間亦會存在些許偏執,但在對學校武術教育研究審視的基礎之上,立足五種學校武術教育研究理論的辨析以及探尋未來學校武術教育研究發展方向的努力應該會在一定程度上加深我們對武術教育研究過程中一些問題的認識和理解。