推本溯源，慎思明辨
——提高農村高三學生文學類文本閱讀能力的教學嘗試

盧建紅

(浙江省菱湖中學 浙江 湖州 313000)

農村中學的高三語文教學還停留在傳統的雙基教學，重視知識點的背誦、默寫，強調機械化量化的習題訓練，忽視了語文教學的學科思維訓練，或仍滿足于陳述性知識，忽視程序性知識和策略性知識的教學。《普通高中語文課程標準》(2020年版)的學科核心素養提出了審美鑒賞與創造、思維發展與提升的要求。因此文學類文本的閱讀，需要轉化為有效的思維活動，這不僅需要篩選信息、歸納分析，更有對母語運用能力的深層的考察：敏感的領悟力，審美的情趣，以及文化感受的能力。

筆者結合了寧波“十校”2020屆高三3月聯考的文本閱讀《拯救》和2020年4月三地市高三教學質量檢測的文本閱讀《棋王》，做了以下教學嘗試。

1.精準定位，培養直覺思維能力

在“人人皆媒體”的時代，海量閱讀信息蜂擁而至，我們的高三學生平時接觸更多的是網絡上形式化、碎片化的閱讀，缺乏整體化和系統化的閱讀，這種閱讀停留在知識面的淺層，消解了閱讀能力的深度提升，與新課程標準提出“整本書閱讀與研討”的要求是背道而馳的。

首先，從應考心理和閱讀習慣上做出相關指導，培養直覺思維能力。第一遍速度需要學生理清人物與人物的關系，人物與景事物的關系，帶著任務閱讀，如：閱讀《拯救》要梳理卡西與紅馬，卡西與“我”，卡西與其他牧民之間的關系。

其次，找出對象，精準定位，訓練直覺思維能力。第二遍精讀需要學生咬文嚼字，在句子中細細推敲其陳述對象，注意分析詞、句、段，要遵循“詞不離句，句不離段，段不離篇”的原則。

如《拯救》的第10題理解文章劃線句子“我想它身體里的河流已經開始崩潰、泛濫。”學生答案呈現：我認為馬的血液已經開始沸騰，它對自己的處境開始絕望，內心的防線逐漸瓦解，只剩下恐慌。

學生的答案看似高屋建瓴，實則脫離文本，如果找到了句中的陳述對象是“河流”和“我”再細細推敲，就不難發現“河流”其實指紅馬的生命力，“我想”表達了我的擔憂和焦慮的情緒。

2.甄別比較，訓練邏輯思維能力

學生缺乏審題意識，常常會答非所問。這就需要我們引導學生歸類甄別，比較閱讀，通過日常的訓練提升邏輯思維的能力。

第一，區別內容與形式兩個不同的答題角度。“理解題”側重從內容上答題，抓住陳述對象和重點字詞；“賞析題”側重從形式上答題，要充分理解表達技巧，學以致用。

第二，歸類整理各種不同的藝術手法，梳理答題思路。把修辭手法、描寫手法、抒情手法、語言特點等進行分類整理，通過題干與題干的甄別比較和手法與手法的甄別比較，做到有的放矢。

如《棋王》的第11題，分析第⑨段畫線部分語言表達上的特點。

學生答案呈現：⑴多用動詞“指、接、端、看、咽”等細膩地描繪了王一生下棋時喝水的場景，具有畫面感、動態美；⑵長短句結合，句式長短不一；⑶口語化“邊兒、聲兒、溝兒”兒化音，具有地方特色，通俗易懂；⑷用擬聲詞“咕”具有聲音美。

為了答到采分點，考生進行不斷地分點，反而造成了答題邏輯上的混亂不清。我們可以引導學生從風格之美、語體之美、句式之美、用詞之美、手法之美五個角度進行思維上的拓展延伸。

第三，在此基礎上，課堂教學還可以嘗試讓學生自擬題目，與原題甄別比較，這樣不但鞏固了邏輯思維能力，而且調動了學生賞析文本的積極性。

3.深度探究，提升辯證思維能力

文學類文本閱讀題的設計遵循人們認識事物的規律，最后一題常常要求學生探究作品的深層意蘊，學生對文本意蘊的解讀往往停留在淺層。我們可以通過對教材中的不同文本的主題進行反復的對比探究，形成學生自己對文本主題的認知建構，在實際操作中運用辯證思維的方法，從而讓探究研讀向文本更深處漫溯。

如《棋王》第13題原題呈現：韓少功在《文學的“根”》中說：“文學之根應該深置于民族傳統文化的土壤里。”選文體現了儒道兩家的思想，請結合“棋王”這一人物形象談談你的理解。(6分)

從題干中“儒道兩家的思想”可以看出，結合《論語》和《逍遙游》的知識點，能融會貫通靈活使用是答題的關鍵所在。為什么儒家既要求“玉不琢不成器”，又提出“君子不器”？通過深度思辨，我們可以探究得到：一個人首先要有自己的特殊技能，并把這個技能發揮到極致，這就是成器的過程。主人公王一生，匯儒道禪于一爐，融會貫通其他技能，這就是從“成器”到“不器”的蛻變，體現了儒家由器而見道的哲學思想。

通過辯證思維的訓練，學生改變了以往單一的思維模式，形成了多角度看事物的思維模式，達到了拓展視野、開拓思維、深度學習的目的，提升了辯證思維的能力。

以上這些教學嘗試從農村中學高三學生的實際出發，改變了他們以往對文學類文本閱讀的畏難情緒，激發了他們主動探究的精神，促使他們把文本閱讀轉化為思維活動，在持續的、有效的思維推進中得到了愉快的閱讀體驗，提高了他們領悟文化作品的能力，推動普通高中課程改革不斷深化。