自小刺頭深草里 而今漸覺出蓬蒿
——小學語文低學段學生課堂言說有效性的提高探析

陳 凱

（江蘇省常州市龍城小學，江蘇常州 213000）

引 言

隨著社會的發展與進步，小學階段的教育越來越重視對學生理解能力、思考能力、語言表達能力等的培養[1]。構建高效課堂是每位語文教師努力的方向。新課程改革背景下，越來越多的教師開始重視“課堂話語權”，密切關注學生的課堂表達能力與表達習慣。從目前低年級的小學語文教學實際來看，課堂言說作為教學的組成部分，對學生的學習成長有關鍵作用，直接影響著對學生理解能力和表達能力的培養，并間接影響著學生學習中情感體驗和價值觀的形成。傳統課堂教學中，教師采取的“問答式”教學方式，只能讓學生碎片化地理解知識，長此以往，低效的課堂言說會嚴重影響課堂教學質量。筆者針對小學語文低學段課堂言說存在的問題進行了合理分析，并提出了相關的教學策略，以實現小學語文課堂教學效率的提升。

一、小學低學段學生課堂言說現狀與問題

（一）言說與教學內容不匹配

受應試思維的影響，很多教師在小學低年級語文教學中經常提問：“這篇文章寫得美不美？”“大家喜不喜歡小動物？”“某某讀得好不好呀？”學生也基本上異口同聲地回答“美”“喜歡”“好”。在這樣的課堂言說中，問題缺乏引導性和邏輯性，學生往往存在“隨大流”的心態。這樣的教學環境不利于對學生獨立思考能力的培養，同時，言說內容也不具有啟發性。從表面上來看，學生與教師進行了一定的互動；從效果上分析，這些淺顯的問答不利于加深學生對語文知識的認識和理解。

（二）課堂言說具有空洞性

在傳統的語文教學中，很多教師在進行課堂教學時，無論教學哪一課時，都習慣性地問學生一些固定的問題，如“這篇課文寫了什么內容？文章的中心思想是什么？這篇文章告訴我們一個什么道理？你對此有什么感悟？”這些問題雖然能夠幫助學生了解文章內容，但從小學低年級學生的實際學習能力來看，教育意義十分有限[2]。

例如，在教學《吃水不忘挖井人》時，教師往往讓學生朗讀毛主席挑水、挖井的故事，為學生滲透感恩的價值理念，引導學生成為懂得感恩的人；在教學《我要的是葫蘆》時，通過種葫蘆的故事，讓學生明白過程的重要性，讓學生逐漸認識到結果固然重要，但要懂得享受努力的過程，不要只追求結果而忽略對細節的掌握。這些言說內容具有很強的道德思想性，小學生往往難以深入領悟這些深層次的含義，導致語文課堂變成教師的一言堂。

（三）言說內容的隨意性

在小學低年級語文教學中，教師經常組織學生對相關課題進行討論。但在討論過程中，學生總是討論自己喜歡的事情。比如，在《動物王國開大會》的學習討論中，學生都是談論自己喜歡什么動物之類的話題，忽略了課文內容，導致課堂言說未能充分發揮作用。

由于小學低年級學生對知識的理解容易停留在表面，教師若沒有對學生進行有效的引導，將導致學生的言說逐漸遠離課堂，使課堂言說成為趣事討論。這不僅會影響課堂教學進度，還會導致學生養成隨意言說的不良習慣，不利于學生語言表達能力的有效提升。

二、提升小學低學段學生課堂言說有效性的策略分析

（一）開展精細化閱讀，提升學生的思考能力

閱讀是語文的核心內容之一，學生閱讀能力的提升是學生言說有效性提升的保障。教師在實際教學過程中，可以組織學生開展精細化閱讀，根據學生的年齡特點、學習能力，采取趣味化閱讀形式。比如，教師可以用分讀法、標讀法、表演朗讀法等方式激發學生的閱讀興趣。從效果上分析，小學低學段學生可以完整、正確地讀完文章，就是課堂言說有效性提升的具體表現。

例如，在教學《小蝌蚪找媽媽》一課時，教師將分角色閱讀法與標讀法相結合，對故事情節進行劃分，讓學生對不同的情節進行閱讀。在閱讀過程中，學生對相關字詞進行標注，如“大大的”“長長的”“黑灰色的”“碧綠的”“雪白的”等。這樣，學生就會在閱讀過程中認識很多形容詞。然后，教師讓學生用這些詞語造句，如“柳樹有長長的枝條”“院子里有碧綠的油菜”等。在這樣的閱讀模式下，學生不僅可以更好地閱讀課文，還可以積累很多字詞，提升課堂言說能力。

（二）以文章內容為出發點，培養學生的想象力

在傳統的語文教學中，教師往往讓學生進行機械化的閱讀與背誦。這樣，學生在基本的課堂言說過程中僅僅是將自己背誦的內容進行復述，完全沒有實現對知識的應用，使得課堂言說十分空洞。因此，在實際教學中，教師不僅要針對教材選取符合學生年齡特征的內容，更需要巧妙地利用文章的空白內容培養學生的想象力，發揮學生的主觀能動性，讓學生自主表達。這樣，學生既可以通過自由表達了解文本語言的精妙之處，又可以充分地發揮自身想象思維。

例如，《狐假虎威》一文中有很多對話，但這些對話十分簡單，不能詳細地描述老虎與狐貍的心理活動。教師可以讓學生對老虎的心理狀態進行語言描述。有的學生這樣描述：“這只狐貍瘋了嗎？我可是百獸之王，它這小體格我不是分分鐘就能把它吃掉？它竟然敢這樣和我說話。”有的學生則這樣描述：“小小狐貍膽子不小，它竟然對我這個百獸之王這樣講話，難道它真的不怕我吃掉它？算了，先看看它接下來耍什么花樣吧。”在這樣的描述活動中，學生的好奇心瞬間被激發。在表達過程中，學生對文章的理解也會更加深刻，這對學生語言表達能力的提升十分有幫助。

（三）以問題為導向，培養學生的理解能力

在小學階段的語文教學中，字、詞、句的認識和理解是教學的重難點內容。教師在教學時不僅要把握重點字、詞、句教學，還要不斷地設計問題，引導學生深入理解，讓學生在回答問題的過程中，提升語言表達能力。

例如，在《鄧小平爺爺植樹》一課的教學中，教師首先讓學生對課文進行反復閱讀，然后根據課文的內容為學生設計問題，引導學生思考，如“什么是植樹節？”“鄧小平爺爺是誰？”“什么是引人注目的？”“為什么鄧小平爺爺植樹引人注目呢？”帶著問題再次閱讀文章，學生很快找到答案：鄧小平爺爺都83歲了，依然和孩子們在一起植樹，這很難得。之后，教師接著提問：“在植樹的過程中，鄧小平爺爺明明已經滿頭大汗，為什么仍然不肯休息呢？”通過教師的引導，學生認識到鄧小平爺爺植樹的意義，既是為了給孩子做好榜樣，又表現了其對祖國未來的關心與愛護。這樣，學生在解決問題的過程中，既實現了對文章的深入理解，又逐漸掌握了語言表達的技巧。

結 語

綜上所述，言說能力是學生語言表達、文化素養、邏輯思維等綜合能力的直接反映，因此，培養學生的課堂言說能力在語文教學中十分重要。構建有效的語文課堂、提升語文課堂言說有效性也成為教師探索的方向[3]。在實際教學中，教師要全面認識到傳統教學存在的問題，從學生的學習實際出發，為學生設計多元化的學習活動，讓學生掌握課堂言說的技巧，增強學生的語文學習感悟和言說信心，讓課堂成為學生暢快言說的天地。