單元導語：語文教學的“導航儀”
——以部編版小學語文三年級上冊第八單元為例

周梅霞

(福建省晉江市池店鎮錢頭小學 福建 晉江 362200)

部編版小學語文教材從三年級開始，在每單元的起始頁單獨設置一個頁面——單元導讀頁，它由圖畫、人文主題及單元要素三部分構成。三部分皆有各自的特點：圖畫形象誘人，表現人文主題的句子富有詩意，給人予美的享受，單元要素清晰明了，突出單元教學重點。單元導讀頁集中體現了編者的設計意圖，給教師的教、學生的學指明了方向，是單元教學的指揮棒，讀懂單元導語非常重要，那么，如何正確解讀并巧妙運用單元導讀呢，筆者從以下幾個方面做淺析。

1.圖文并茂，導出學習興趣點

美國的教育家布魯姆曾說：“一個帶著積極情感學習課程的學生，應該比那些缺乏感情、樂趣或興趣的學生，或者比那些對學習材料感到焦慮和恐懼的學生，學習得更加輕松，更加迅速。”統觀小學語文單元導讀頁揭示人文主題的句子，有的出自名人名言，有的摘錄優美詩句，有的言簡意賅指明核心觀點，總之，圖片和文字互相陪襯,使內容豐富多彩，圖和文給人美的享受，達到未成曲調先有情的效應，激發學生的學習興趣和閱讀期待，為單元教學奠定堅實的感情基調。例如三年級上冊第八單元的人文主題是“美好品質”，“美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量。”導語以詩的方式呈現，配以陽光斜照下大手牽小手的圖片，給人溫暖、美好、充滿希望的感覺。如何運用導讀頁激發學生的閱讀興趣呢？首先，在單元教學之前，老師讓孩子們一邊欣賞著圖片，一邊美美地讀一讀單元導語，明確本單元的人文主題，接著引導孩子們回憶生活中哪些人擁有怎樣美好的品質，最后從生活回歸到文本，學生提出疑問：本單元講述了哪些人的故事？在他們身上發生了什么事，折射出這些人物怎樣的美好品質？孩子在學習本單元之前并非一張白紙，他們有一定的生活、學習積累，老師要做的就是勾連學生已有的知識、經驗，在此基礎上學習新的知識。通過以上欣賞、朗讀、回憶等環節的鋪墊，孩子們對本單元的學習內容怎能不欣喜，怎能不期待。

2.承前啟后，導出知識銜接點

通過單元導語，我們知道本單元的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思。”部編版各個單元要素之間并不完全是獨立的，而是平行中有交錯，所有要素之間相互支撐，螺旋上升，最終促進學生語文素養的綜合提升。學生對默讀并不陌生，二年級下冊第四單元教材提出默讀課文的要求，并教給學生默讀的方法，即默讀時能夠做到不出聲，不指讀。三年級上冊第八單元在二年級學習的基礎再次提出默讀任務，對默讀有更高的要求，即帶著問題默讀課文，一邊讀一邊思考，這是本單元的教學重點。課后習題提出了學生思考的主要問題，《掌聲》一課提出“默讀課文，想一想：英子前后有怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？”主要思考英子前后變化的原因。《灰雀》的課后思考題是“默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？”要求默讀時揣摩人物的心理。《手術臺就是陣地》的要求是“默讀課文，聯系事情發生的背景，說說你對‘手術臺就是陣地’這句話的理解。”要求默讀時思考課題的含義。以上這些問題都是課文的關鍵問題，學生帶著問題進行默讀，邊默讀邊思考，從而深入理解課文的意思。但是，教材無非是個例子，編者通過課文這些例子幫助孩子習得方法，獲得學習能力。然而，我們不可以忽略一點，在我們日常的閱讀中，并沒有針對文章提出有助于讀者理解的關鍵性問題，所以，筆者認為，本單元在解決教學重難點的同時，還應該幫助學生初步認識到有價值的、關鍵性問題的重要性，甚至嘗試著提出有價值的問題。當然，本單元只是滲透這樣的提問方法，在四年級上冊第二單元學生會更加系統地學習提問策略，這也更進一步印證了單元要素之間的關聯性、系統性。因此，在解讀單元導語的時候，我們要找準銜接點，關注單元要素在教材中橫、縱之間的聯系。

3.雙線并軌，導出訓練契合點

2011版《小學語文課程標準》明確指出，工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。單元導語給我們提供了兩條主線，一條人文性主線，也就是單元主題，一條是工具性主線，即單元要素。人文主題和單元要素相互融合，二者之間關系是平等，沒有主次之分，在課堂上要如何兼顧到這兩方面呢？這就需要我們在二者之間尋找一個契合點。以本單元第二篇課文《掌聲》為例，一文蘊含著兩種美好品質，英子的頑強不息與同學們的關愛、鼓勵。孩子們帶著課后習題一的問題默讀課文，明白英子在一次講故事活動中獲得同學們的掌聲，由原來的自卑、猶豫變得自信、開朗，適時回應人文主題，創造性使用單元單元導語，“同學們的關愛猶如溫暖的陽光，給英子帶來希望和力量。”在此同時，孩子們深入品讀文本，自主發現文本“同中有異”，“一搖一晃”在文本中出現了兩次，同一個詞語，同一個姿勢，英子走上講臺和走下講臺時心情是不同的。孩子們帶著問題再次默讀課文，經過分析、比較、思考，孩子們發現第一個“一搖一晃”折射出英子自卑的心理，從“猶豫、慢吞吞、眼圈紅紅的”等詞語可以看出，第二個“一搖一晃”則不同，此時英子已從自卑走向了自信，她通過同學們的掌聲發現了自己的優點，感受到同學們的關愛，兩個“一搖一晃”之間是英子實現蛻變的過程。本文把單元要素與人文主題完美結合在一起，水乳交融，起到潤物細無聲的教學效果，實現人文性與工具性的共贏。

4.潛移默化，導出能力遷移點

語言是內在思維活動的外顯，包含攝取信息、整合加工、提取信息的過程，口語表達服務于習作，既訓練學生的口語表達能力，又訓練學生的形象思維和抽象思維。本單元的習作要求是“學寫一件簡單的事”，話題是“那次玩得真高興”。這是小學階段第一次安排寫一件事，要求把玩的過程相對完整地寫下來，并表達出當時快樂的心情。敘事作文涉及六要素：時間、地點、人物、起因、經過、結果。本單元不是習作單元，但是單元選編的課文中隱含著表達的訓練，試圖從口語表達逐漸向書面表達過渡。本單元第一篇課文《司馬光》課后習題二，“借助注釋，用自己的話講一講這個故事。”要把故事講完整，必然涉及到故事的起因、經過、結果，通過課堂學習，孩子們知道故事的起因是“一兒登甕”，經過是“光持石擊甕”，結果是“水迸，兒得活”，基于文言文這一特殊的文體特點，本文并不適合默讀，