指向高階思維能力培養的高段深層閱讀教學的策略研究

廖 宏

(浙江省杭州市建德新安江第二小學 浙江 杭州 310000)

在學生閱讀學習階段高階思維具體是指對于問題的求解能力、科學決策能力、批判性思維能力以及創造性思維能力。在實際語文閱讀教學中，對于學生的高階思維能力培養存在欠缺，傳統的閱讀教學僅僅注重學生閱讀解題能力，組織學生進行反復做題訓練，忽視了學生的創造性思維能力的培養。其次，閱讀教學設計忽視了對于學生的高階思維能力的培養，整體閱讀教學過程過于單一，不利于學生閱讀思維能力的提升。因此，在閱讀教學中，語文教師應當關注學生高階思維能力培養，對于語文閱讀課堂教學環節進行合理性設計，實現閱讀課堂教學目標。

1.填補空白，轉變字面含義為深層情義

語言本質上而言并不是獨自說話，而是對話的形式，讓學生與文本對話，不僅可以幫助學生深層次理解語言內涵，更加可以幫助學生修正語言感知能力，培養學生語言素養。因此在具體的語文教學中，教師應當關注學生的語言表達以及作品之間的相互滲透，在培養學生高階思維能力環節中，促進學生可信素養的提升。在閱讀文本中，學生可能會經常看到空白之處，或者出現文本意義表達的模糊性，從而促使學生在閱讀文本中，注重對于文本內容中的空白之處進行填補，促使語文閱讀內容具體化，實現學生與文本內容的深層次對話，并在真實語言環節中，在培養學生自身高階思維環節中，進一步構建屬于自己的語言經驗。在閱讀教學中，教師組織將閱讀空白之處進行填補，凸顯學生對于文本理解的主體性，促進學生發散思維以及創造思維能力的提升。

例如《慈母情深》教學中，文章中有一句話“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”學生難以理解作者明明知道這筆錢對于母親對于家庭而言都非常不容易，為何還會拿著錢跑出去呢，學生在文本解讀的過程中出現了偏差，文章中后面一段話：“我用那一元五角錢給母親買了一聽水果罐頭。”給出了解答，這段文字中無法直接展示作者內心的波動，這是文本的空白之處，而這一處的空白恰好是理解作者為何會跑出去的關鍵所在，因此教師在閱讀教學中善于抓住空白之處，對學生進行指導，作者的留白給讀者留下了無限的遐想空間，讓學生們結合自己的親身體驗對于留白之處進行有效補充，補充作者的心理活動，因此不妨直接利用改寫的方式，代入到作者當時的情境中，站在作者的視角展開充分想象，填補空白之處。因此教師可以引導學生們對于內容進行改寫，以作者為第一人稱進行心理描寫，進一步還原人物的內心活動。

其中，一位學生的改寫內容如下：

我拿了錢瞬間跑出去了，在奔跑的路上，我的內心酸酸的，我都長這么大了，卻不能為母親分憂，母親的年齡并不是很大，為何手卻如此粗糙，不行，我的為我的母親做點什么，現在我手里有一元五角錢，可以為我的母親買點吃的，補補身體，那么久以來，我們買到好吃的，母親從來不吃一口，這次我要專門為我的母親購買一次。之后我徑直走向了商鋪，看到了水果罐頭，毫不猶豫將錢給了老板，我拿到水果罐頭之后，心想，就算母親罵我也值得了。

學生們通過對于文本內容解讀，進一步還原作者的內心活動，走進作者的真實世界，并在語言激勵中激發了學生的創造性思維活動，引領學生逐步觸摸到省略號的背后是作者對于母親的辛苦的理解與對于母親的感恩。

2.改編內容，轉變讀者身份為創作身份

在閱讀活動中，學生們還可以轉變閱讀視角為創作視角，通過對于文本內容的改編從而促進學生的高階思維發展。比如有的文本采取的是第三視角，學生們可以轉變文本的敘事視角進行創造性的寫作，在寫作中要求學生將自己沉浸在文本中，盡可能還原與體驗，并在創作中激發學生的興趣，促使學生在學習中積極主動探究故事情節，在改編中有效培養學生的審美鑒賞能力，發展學生的創造性思維，相對于讓學生進行閱讀而言，學生們在改編中更加容易與文本形式積極互動，并在文本語言學習中，形成屬于自己的語言建構經驗。

例如《我的伯父魯迅先生》這篇文章侄女對伯父的追憶與懷念，從文章中可以看到魯迅和藹可親的樣子，侄女并沒有將伯父當作魯迅，而是認定為自己的伯父，在與自己伯父談話的過程中，風趣幽默，魯迅在孩子面前從來都是笑呵呵的，面對這樣的伯父，作者自然是鉆到他的懷里去享受那溫暖的愛撫，從深度閱讀文本內容的視角上分析，這篇文本并不是簡單地介紹我的伯父魯迅先生，同時在無形中也流露出了魯迅對于舊社會的痛恨，并呈現出了魯迅憂國憂民的胸懷。教師在教學中，善于引領學生深入探究故事內容，從故事內容中感悟魯迅的為人處事，并將自己當做魯迅，如果魯迅看到了小侄女為自己寫了一篇文章，那么魯迅會作何感想呢，之后教師讓學生們以魯迅為視角，用魯迅的口吻為自己的小侄女寫一封信，從字里行間中感受魯迅對于下一代的關心與愛護。

親愛的侄女：

我看到了中國人民的愚昧無知，但是我卻從你們的身上看到了中國的希望，你們的思想是新的，尚未受到封建思想的侵蝕，希望在未來的某一天，你們可以以嶄新的面貌迎接新中國，希望你們可以看到新的太陽冉冉升起，也許在我這一代無法實現的愿望，我將希望寄托于你們這一代，希望你們能夠用自己的力量喚醒中國民眾，讓中國發展壯大！

你的伯父：xxx

Xx年xx月xx日

在語文教師的帶領下，讓學生們穿越時空，化身魯迅，走進魯迅的生活中，展開對于下一代人的教育，將中國發展的希望寄托于下一代人的身上，讓學生感同身受，改寫閱讀文本內容，從信封中了解學生們對于魯迅的認識以及了解魯迅對于中國的殷切期盼，有助于學生高階思維的形成。

3.圖文轉化，轉變抽象文字為形象圖畫

在閱讀教學中培養學生的高階思維能力并局限于文本形式，在閱讀教學中還可以借助圖文轉化的形式，將抽象的文字符號轉變為圖畫形式。當學生們在閱讀文本內容的過程中，適當引領學生們進行文字創造，結合學生以后的認知經驗以及圖文轉化經驗，進行發散性思維與創造，并對于文本內容進行填補與重新構建，是學生們對于文本內容交流與對話的形式。學生們在具體的圖文轉化中，需要對于文字內容進行分析、整合與解析，之后對于文本內容展開合理性想象，并在想象中進行繪圖，調動學生的形象思維有效完成繪畫任務，并借助圖畫的形式表達出學生自己對于文本內容的理解。

例如《江南春》教學中，對于古詩教學，不如閱讀教學那樣輕松，因為古詩的創作年代距離學生久遠，而且很多事物在學生的生活中早已消失，作為語文教師則不妨將帶領學生們閱讀古詩，并將古詩進行翻譯，便于學生理解古詩的內涵，并想象古詩的畫面，拿起自己的畫筆，將古詩中的景物展現出來。在開始環節，教師為學生們講解古詩：這首《江南春》，千百年來素負盛譽。詩中不僅描繪了明媚的江南春光，而且還再現了江南煙雨蒙蒙的樓臺景色，使江南風光更加神奇迷離，別有一番情趣。之后讓學生們結合自己的理解選取自己喜歡的詩句進行繪畫。有的學生選取了“千里鶯啼綠映紅”這句詩句，學生結合自己對于這句話的理解，描述了鶯歌燕舞在歌唱，大地上的綠色與紅色交相輝映，如此美麗的景色進行一一描繪，展示了江南美麗的春天景色。還有的學生選擇了“水村山郭酒旗風”這句話，對于這句話進行解析，有的學生認為“水村山郭”并不一定是村子旁邊有水，或者是山邊的郭，而是泛指，村莊與城墻都是依山傍水的，對于江南這樣的地方，尤其是南京，當時的金陵城，曾經的繁華都可以看得到。“酒旗風”這三個字雖然簡單將幾個景物描寫了出來，其本身具有高度凝練性，呈現出互動性關系，不知道是旗幟帶著風，還是風吹著旗幟。

4.朗讀表意，轉變無聲語言為有聲情感

閱讀內容中抽象的文字可能無法深切的理解作者的情感，因此組織學生們對于閱讀內容進行朗讀，在朗讀中融入自己的情感，每個學生對于作品的理解可能不是相同，具體原因在于每個學生的認知水平以及理解能力存在差異，同時每個學生對于文本內容都會結合自己的思維解能力進行自主創作與想象，最終導致文本閱讀中，不同的學生對于相同的文本內容則閱讀出了不同的味道。

例如《匆匆》閱讀教學中，教師善于對于文本內容進行解說：“作者將我們平時看不見、摸不著的時間生動形象的描述了下來，其表達了對于時光流逝的無奈與惋惜，大家可以選擇自己喜歡的句子進行朗讀。”之后學生們展開朗讀學習，當學生們閱讀到“在逃去如飛的日子里，在千門戶的世界里的我能做些什么呢？只有徘徊罷了，只有匆匆罷了；”有的學生的整體語調朗讀比較急促，感覺到時間在匆匆流逝。還有的學生在閱讀中，則是語速放緩，惋惜時間的流逝，學生們在整體朗讀閱讀教學中，逐步深化對于文本內容的理解，同時在朗讀中感受到時間流逝，并在朗讀中創造性生成了對于具體文本內容的理解，以及對于其背后情感的挖掘。之后教師為學生創設音樂情景，當學生們在進行朗讀的過程中，播放音樂，教師跟隨文章情感掌握音樂的音量的大小，讓學生們在朗讀中沉浸其中。

閱讀是一種能力，需要不斷積累，從閱讀中多加反思，進行交流與探究。教師在閱讀教學中除了指導學生掌握閱讀方法與技巧之外，還應當注重引領學生走向深層次閱讀，在深層次閱讀中關注學生高階思維能力培養，轉變閱讀方式，擴展閱讀視野，讓學生從閱讀活動中閱讀出新意，感受到閱讀活動的樂趣。另外作為語文教師，也應當注重不斷學習，培養學生高階思維素養，善于從課文閱讀中挖掘問題，擴展閱讀范圍，培養高階思維，讓學生們能夠真正的愛上閱讀。