基于SPOC的高職“計算機應用基礎”混合式教學模式設計

高鵬飛，孫慶克

（青島港灣職業技術學院，山東 青島 266404）

0 引言

2018年4月，教育部印發了《教育信息化2.0行動計劃》指出：“到2022年基本實現‘三全兩高一大’的發展目標”。其中“一大”指的是建成“互聯網+教育”大平臺。可見，加強網絡課程建設、創新教學模式是高職院校課程改革的一個重要方向。

1 SPOC內涵

美國加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出了SPOC的概念。Small Private Online Course是SPOC的全稱，中文翻譯為小規模限制性在線課程。小規模（Small）一般是指上課學生的人數在幾十人到幾百人的區間。限制性（Private）主要是指課程開設者設置了一定的限制性條件，只有滿足要求的申請者才能學習課程。我國著名教育專家祝智庭教授把SPOC翻譯為“私播課”[1]。

目前，SPOC的受眾主要分為兩類：一是在校的學生。維基百科將SPOC解釋為：在校學生在本地使用的MOOC版本。此種教學模式采用在線教學與課堂教學相結合的混合式教學模式，采用比較優質的教學資源，比如MOOC視頻、微課等，實施翻轉課堂教學。二是將一定數量滿足課程開設者設置的限定條件的學習者納入SPOC課程，入選學習者要達到一定的學習時間，達到一定的在線討論次數，并完成相應的課程作業和結課考試等，最后能夠獲得課程證書[2]。

2 高職“計算機應用基礎”教學現狀分析

2.1 師資相對短缺，教學任務繁重

高職“計算機應用基礎”的師資相對比較短缺，教師的教學任務比較繁重，同時課程內容單一，教學活動中存在著大量的重復勞動，導致教師缺少工作激情，影響教學質量。

2.2 生源復雜，差異性大

高職院校的學生大多來自不同的省市，有些地區的學生可能學過大量的計算機基礎課程，有些地區的學生的母校雖然開設計算機基礎課程但是形同虛設，甚至有些偏遠地區的同學很少接觸計算機。SPOC模式能滿足不同基礎的同學，這在傳統課堂教學模式下很難實現。

2.3 課時不足，難以滿足教學需求

大多數高職院校計算機應用基礎課程一般設置26～52個課時，部分院校可能針對不同層次的學生設置不同的教學內容和課時。但是，在實際的教學過程中，教師既要講授理論知識，也要進行實操演示，同時還需要留給學生足夠的時間進行實際練習。目前，“計算機應用基礎”課程的課時很難滿足教學實際要求[1]。

2.4 教學手段單一，教學互動不足

目前，大部分授課教師采用課堂講授的方式進行教學。但是學生更愿意接受探究式、合作式的學習方式。教師多采用PPT演示，操作演示的手段過于單調。課上，師生、生生之間的互動較少，課后基本沒有互動，最終導致師生之間溝通不足，影響教學質量[3]。

3 高職“計算機應用基礎”課程應用SPOC混合教學模式的意義

3.1 提高學生的學習興趣，增強自主學習能力

SPOC教學資源豐富，形式靈活多樣，對學生有極大的吸引力，可以增強學生的學習興趣，提高學習積極性。混合式教學模式可以合理地采用翻轉課堂的教學方法，讓學生課前通過SPOC預習課程內容，自主學習課程內容。這樣，一方面學生可以把握學習內容難點，課堂上與教師針對性地溝通，另一方面學生在自主學習的過程中可以增強自主學習能力。

3.2 提供針對性教學，提高教學效果

專業之間的差異、同班同學之間的學習能力和基礎不同，傳統的教學模式很難顧及每個同學。而在高職“計算機應用基礎”教學中，應用基于SPOC的混合式教學模式，合理采用翻轉課堂教學，教學針對性大大增強。學生在自主預習、學習的同時能夠結合自己的實際情況進行探索性學習，在課堂上可以針對自己不理解的內容向任課教師進行針對性提問，有效地提高了教學效果，保證了教學質量。

3.3 提供指導性的學習評價分析

目前，基于人工智能技術和數據挖掘技術，大多數在線教育教學平臺都具有強大的數據統計和分析功能。因此，可以對學生的學習活動中的行為進行記錄和統計分析，分析結果可以作為評價學生學習情況的一項重要指標。比如，學生的預習時長、自主學習進度、課后作業完成情況、參與學習討論情況，都可以反饋在教師面前。針對反饋結果，教師可以采用更加有針對性的教學策略來幫助學生更好地完成課程學習。

4 基于SPOC的“計算機應用基礎”混合式教學模式設計

基于SPOC的混合式教學模式是傳統課堂教學模式與在線教學模式相互融合，要充分發揮兩種模式的優勢，彌補不足之處。依據埃里克·馬祖爾對學習步驟的劃分—知識傳遞、知識內化和知識遷移[2]，本研究從“課前—課上—課后”“線上—線下—線上”兩個維度進行混合式教學設計。教師通過合理的教學設計把部分課程內容通過SPOC的在線形式轉移到課前，激發學生的學習興趣；課上，教師主要側重于與學生的溝通交流、重難點講解、問題答疑等環節；課后，教師側重于學生的作業提交、學習效果測驗、答疑互動交流。

總體來說，基于SPOC的混合式教學模式體現了課上與課下的融合、線上與線下學習的融合。

4.1 課前環節設計

教師課前的主要工作是制定課程學習任務單，制作微課、課件等，設計學習問卷，收集學生學習問題；學生在課前主要是通過在線網絡平臺查收教師發布的學習任務，自主完成課前學習，并可以針對疑惑和難點展開在線討論，最后完成課前練習和學習問卷。教師還可以通過學習平臺的統計功能了解學生的課程學習進度、理解程度、學習效率等[4]。

4.2 課上環節設計

翻轉課堂的教學理念改變了講師一味講授，學生被動聽課的情景，學生真正成為課堂的主體，教師從主導者變成了課堂的組織者、引導者。學生基于課前的學習情況在課堂上可以做匯報交流、小組討論、同伴互評等。學生還可以對于課前學習過程中存在的疑惑和問題與教師有針對性地溝通交流。

4.3 課后環節設計

課后主要是學生的鞏固復習和拓展學習的階段。學生根據課上與老師溝通、小組討論、同伴評價情況，以及作業反饋情況進行復習。學生可以對復習過程中遇到的問題發起討論或者與老師溝通。教師在課后發布作業或者章節測試題，并根據學生的答題情況進行教學反思、教學評價。教師可以采用分層級輔導的教學方法進行個性化輔導。對于基礎較差、學習內容掌握不扎實的同學，教師可以通過線上輔導進行督促知識的鞏固。對于學習能力強，有拓展潛力的同學，教師可以推薦與教學內容相關的更多學習資源，滿足該部分同學的學習需求。

5 結語

隨著互聯網技術和人工智能技術的發展，教學理念和教學方法不斷更新，基于SPOC的混合式教學模式已經成為高職課程建設和教學改革的主流方向。在高職“計算機應用基礎課程”中應用基于SPOC的混合式教學模式，對高職“計算機應用基礎”課程改革提供了新的方向，對高職院校的其他公共類課程的教學改革也提供了借鑒意義。