論教材單元導語、學習提示、單元學習任務的備課價值

張齊

摘 要 新的統編語文教材創新了編寫體例，閱讀與寫作相結合的單元編排由單元導語、課文及課下注釋、學習提示、單元學習任務組成。單元導語、學習提示、單元學習任務是新課標在語文教材中的具體體現，具有非常重要的備課價值。本文遵循新課標要求，對教材中的單元導語、學習提示、單元學習任務等助讀材料進行了細致的解讀，并詳細探討了在備課過程中如何有效運用這些助讀材料的方法。

關鍵詞 統編教材;單元導語;學習提示;單元學習任務;

從2019年秋季開始，統編高中語文教材投入使用。新教材創新了單元教學的結構體系，單元欄目由單元導語、課文及課下注釋、學習提示、單元學習任務組成。這些內容體現了語文新課標對語文教學的新要求，它能指導教師正確地理解教材的編寫意圖，幫助我們確定教學內容，定位教學目標與教學路徑，因此，單元導語、學習提示、單元學習任務等都具有非常重要的備課價值。

一、單元導語的備課價值

單元導語處于本單元的開篇，是本單元學習的引導語，編者通過引導語來引導教師教、學生學。單元導語一般由三個部分組成，個別單元由兩部分組成。例如：必修教材下冊的第一、二、三、五、六、八單元的單元導語都是三個部分;而第四單元“信息時代的語文生活”、第七單元“整本書閱讀”的單元導語則只有兩個部分。一般來說第一部分描述本單元的人文主題，第二部分介紹選文的概況和入選理由，第三部分則指出了本單元的核心任務和語文素養方面的要求（學習路徑、學習方法）。

1.單元導語第一部分的備課價值：揭示人文主題

人文主題是本單元應達成的德育目標，是“立德樹人”理念在語文課程中的具體體現。這些人文主題既體現了國家層面的價值觀，同時又考慮了學生成長所必需的精神需求，關聯了學生的個體經驗和社會生活實踐。新教材以“人文主題”和“學習任務群”雙線組元，“人文主題”是語文學科人文性的體現，“學習任務群”是語文學科工具性的體現，這種組元方式體現了語文學科的工具性與人文性統一的學科本質。因此，在備課時，教師應予以重視。

以必修教材下冊第一單元為例。單元導語的第一部分是：

“觀今宜鑒古，無古不成今。”（《增廣賢文》）流派眾多的諸子學說，浩如煙海的古代史籍，都是彌足珍貴的文化遺產。深刻體悟前人的智慧，才能更好地把握當下與未來。

編者首先引用《增廣賢文》中的一句話說明了古代文化對于今天的借鑒意義，然后指出諸子學說和古代史籍都是“珍貴的文化遺產”，接著說我們通過“體悟前人的智慧”，這“才能更好地把握當下與未來”。簡言之，我們要學習古代優秀的傳統文化，在優秀傳統文化的引領下，更好地把握現在和未來。本單元的人文主題是“文明之光”。《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》屬于諸子學說，先秦的諸子學說是中國古代思想的第一個高峰，對今天具有深遠的影響;《燭之武退秦師》《鴻門宴》屬于古代史籍，這些古代文化經典包含著古代先賢對社會、人生、歷史的深刻思考和見解，能夠給我們以啟發和引導。

需要注意的是，根據王本華先生的觀點，編者為了避免窄化選文的文本價值，在單元導語中并沒有明確標示出本單元的人文主題，而采用的是描述、闡釋的方式把人文主題隱含在單元導語中。因為，“這些主題詞只是一個主體的人文教育指向，不能涵蓋教學資源的全部教育價值;其次，如果明確指出，擔心教學中會穿靴戴帽，貼標簽，特別是影響到對每一個文本豐富內蘊的理解，窄化文本的內涵。”

2.單元導語第二部的備課價值：描述了選文概況及編選理由

單元導語的第二部分主要介紹了本單元所選文章的主要內容、寫作意圖及編選的理由，有助于教師在備課時迅速了解選文的概況，歸納選文的共性或不同，尋找群文教學的聯結點，進而以聯結點為基礎設計單元教學方案，提高教學的針對性和有效性。

以統編教材必修下冊第二單元單元導語的第二部分為例。

本單元所選三篇戲劇作品，通過劇中人物的悲情遭遇，表現了不同時代、不同民族的劇作家對社會現實的理解，寄托著他們對人生的深切關懷。閱讀這些作品，有助于我們更深刻地理解社會人生。

根據以上文字，我們可以得到以下信息：本單元選文體裁都是戲劇，劇中人物的共性是悲情遭遇，作家屬于不同時代、不同民族，作家通過作品來反映對當時社會的理解，表達的是作家對人生的深切關懷。編者希望通過學習這三篇戲劇作品，能夠使學生更深刻地認識社會，了解人生百態，培養學生的良知與悲憫情懷。

3.單元導語第三部分的備課價值：明確單元核心任務、學習路徑、學習目標

課程標準指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”為了更好地體現新課標“綜合性”的要求，編者以大單元、大概念的理念來編寫教材，以單元核心任務來統領單元教學。在一個單元內部，出現了一課由兩篇或者兩篇以上選文組合而成的情況，比如必修教材上冊第一單元第二課就由四首詩歌構成，分別是《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》。如此編寫，便于學生在精讀課文的前提下，帶著“任務”去自讀，從而實現知識、能力的遷移。

單元核心任務融合了學習情境、學習內容、學習路徑、學習方法和學習資源，引導學生在真實的、富有意義的語言實踐活動情境中，遵循學習路徑，運用學習方法，以學習內容為對象，在完成任務的過程中提升語文核心素養，體現了在“做中學”的導向，改變過去的知識傳授或能力訓練的學習模式。

以必修教材下冊第二單元單元導語的第三部分為例。

學習本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊，激發心中的良知與悲憫情懷。要初步認識傳統戲曲和現代戲劇的基本特征;欣賞劇作家設計沖突、安排情節、塑造人物的藝術手法，體會戲劇語言的動作性和個性化;還要理解悲劇作品的風格特征，欣賞作者的獨特藝術創造。

其中第一句話為本單元的核心任務：在教學過程中，要引導學生“深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊，激發心中的良知與悲憫情懷”，完成單元核心任務的路徑和方法是“通過閱讀鑒賞、編排演出等活動”。因此，在備課時，教師不僅要設置閱讀鑒賞活動，還有充分設置編排演出等活動。單元核心任務是學習本單元的總目標，是備課和教學的中心任務，要引導學生在完成單元核心任務的過程中提升學生的語文核心素養，通過單元核心任務來統領單元的多篇文本和所有教學活動。

第二句話為本單元的必備知識、關鍵能力，是本單元相對具體的單元學習目標，是語文學科工具性的集中體現。在備課時，我們可以據此初步確定教學目標：（1）初步認識傳統戲曲和現代戲劇的基本特征;（2）欣賞劇作家設計沖突、安排情節、塑造人物的藝術手法;（3）體會戲劇語言的動作性和個性化;（4）理解悲劇作品的風格特征，欣賞作者的獨特藝術創造。

單元導語的這一部分具有舉足輕重的備課價值，它明確地指出了本單元學習的重點，是對學生學習的基本要求。正如溫儒敏先生所說：“對于大多數學生來說，聽說讀寫能力是他們學習語文的起碼要求，先掌握了語言這個工具，然后才是審美、素養等等，這是比較‘奢侈的要求。”

二、學習提示的備課價值

學習提示一般位于單元內每一課的課后，是學生學習本課的腳手架，主要用來激發學生的興趣、設置引導性的問題、指出學習的路徑、明晰學習的任務、解答疑難問題。在備課時，教師要根據教材和學情，充分發揮課下注釋、單元導語、學習提示、單元學習任務等學習資源和學習提示的作用。

以必修教材下冊第一單元第一課的課后學習提示為例。

理想的社會是什么樣的？人應該以怎樣的姿態生存于世？對此，先哲的探尋從未停止過。

以疑問的方式引導學生關注“理想社會”和“理想社會中的人”，激發學生的興趣，引導學生閱讀文本尋找“先哲”對這個問題的思考，使學生自然把目光聚焦到本課的三篇文章上。接下來，學習提示要求學生思考孔子對弟子所述志向評價不同的原因，把握《齊桓晉文之事》的主要觀點及思路，同時完成掌握語氣助詞、背誦課文、拓展閱讀等學習任務。這些都是學習本課要完成的具體學習任務，是單元核心任務在本課中的具體體現。

新教材的學習提示替代了以往教材的課后練習，是語文教學及教材編寫理念上的一次進步。以往的課后練習往往以知識的記憶為主，一般是比較繁瑣、單調的訓練題目，題目所考察的知識點、能力點通常是孤立的、散點式的，不利于培養學生的綜合分析能力。

三、單元學習任務的備課價值

單元學習任務位于本單元后面，應和單元導語一起作為備課時的重要參考。它以整個單元為單位對單元的全部學習內容進行整體設計，任務之間相互關聯，層次清晰，貫通了閱讀與寫作、課內和課外，兼顧了語文人文性和工具性的語文學科本質，正如王本華先生說：“是一個整合了學習情境、學習內容、學習方法、實踐路徑的富有邏輯聯系的結構化的學習任務鏈，目的是讓學生在真實的語文實踐中獲得語文學習體驗，提升語文綜合素養。”

1.提供了完成單元核心任務的具體路徑

單元學習任務大多三到四個綜合性學習任務。一般情況下，第一個學習任務是圍繞單元人文主題設計的，屬于“人文性”的學習任務;第二、第三個學習任務圍繞學習任務群設計的，主要涉及文章的寫作特色、語言特點、篇章結構等方面，屬于“工具性”的學習任務;最后一個學習任務一般是寫作，要求學生在根據本單元學到的寫作方法進行寫作實踐，實現閱讀向寫作的遷移應用。

以必修下冊第八單元為例。本單元的人文主題是“責任與擔當”，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。單元核心任務為“傾聽理性的聲音”，教材設計了四項單元學習任務。

一是圍繞“責任與擔當”話題，小組選定一個議題并準備發言提綱，召開專題討論會。這一任務主要是落實本單元人文主題的學習，同時兼顧了課文內容的理解與感悟，引導學生體會文本中古代士人的“責任與擔當”。

二是根據選文和擴展資料，分析王安石和司馬光觀點的合理性，并展開辯論;比較《阿房宮賦》《六國論》的文章思路及各自的針對性;選取一篇課文，從理性表達角度寫短論。本任務是為了落實本單元閱讀的學習重點：引導學生把握每一篇選文的主要觀點，結合寫作背景，理解作者的針對性，理解其合理性;引導學生掌握作者理性表達的方法、策略，感受思辨性表達的魅力，學會辯證分析、合理推斷，進而能夠進行理性判斷。

三是選取《貞觀政要》中的兩段文字，要求學生斷句、翻譯，并讀出“理性的聲音”表現在哪些方面。本任務通過拓展資料，引導學生斷句和翻譯，領會古代君主對國家的理性思考。

四是兩道作文題。一則作文引導學生分析人們對紙質閱讀、電子閱讀的不同看法;另外一則是以“底線”為話題寫作文。以寫作的方式，引導學生積極觀察社會現象，發現問題，分析問題，獨立思考，提出觀點并能夠理性表達，從而提高思辨能力。

單元學習任務之間互相聯系，既相對獨立又有機融為一體，具有明顯的層級性、邏輯性，一般是由易到難，是相對獨立的語文實踐活動。

2.單元核心任務蘊含著新課程理念

單元學習任務的設計體現了新的教育教學的理念，活動、群文、情境、任務等等，這些新的理念能夠改變我們傳統的備課方式，使我們的教學方案更為有效。

（1）活動。新教材以任務的方式來替代傳統的課后練習題，任務的形式多樣，多以活動為主。必修教材上冊、下冊涉及的主要任務形式有編輯詩集、寫推薦信、開讀書會、制作小視頻、討論、探究、演講、辯論、寫評論、制作讀書卡、做圖表、寫讀書札記等等。活動是新教材重要的編寫理念，把知識與能力鑲嵌在活動當中，使之成為一個互相關聯的整體，有利于培養學生解決復雜問題的能力。老師要轉變自己的以往的講授的角色，正如溫儒敏先生所說：“轉為引導學生在語文實踐即‘活動中學習。不是講授不重要，也不必限定講授，而是把教學的落腳點放在安排好學生的自主學習。有些課也可以多講一點，有些少講一點，都可以，但都力求圍繞自主學習的‘任務去設計。”

（2）群文。傳統的教材組課方式基本上是一篇課文一課，傳統的授課方式基本上是老師帶著學生學習每一篇課文，許多同質或者同類體裁的文章也是一課課的講過去，出現了一些重復性的不必要的學習。同時，單篇成課的方式也不利于培養學生的綜合能力。而新教材的群文理念設計，避免了單篇成課、零敲碎打的弊端，能夠培養學生以聯系的、比較的、整體的方式學習，能夠使本單元的必備知識、關鍵能力成為個統一的整體。

因此，教師要改變傳統的教學設計模式，從單元的角度、群文的角度來設計教學。當然，單篇教學也是必要的，在新教材中，單篇教學和“群文教學”是并存的。比如有些古文，有些比較深奧的經典，就仍然設計為單篇教學。

（3）情境。情境是新課標的重要理念，《中國高考評價體系》多次提到情境一詞。之所以重視情境，是因為知識產生于具體的情境之中，而學生通過學習所獲得的語文素養，要應用到具體的情境當中去解決問題，才具有價值和意義。我們要改變以往的以知識灌輸為主的教學方式，組織學生在情境中以完成任務或者活動的形式進行語文學習。情境的設計要盡可能和學生的個人經歷和社會經驗相關，把問題鑲嵌在情境當中，組織學生去解決，實現深度學習。而教師的任務是提供更多的資源和支架，幫助學生完成學習任務，給予學生更多的自主性，引導學生在綜合性的語文實踐活動中學習。

單元導讀、學習提示、單元學習任務是備課時的重要參考，對教師的備課起著非常重要的引導作用。但是同時，為了使我們的備課更契合編者和課標的要求，我們必須同時研讀新課標，把新教材和新課標結合起來，并且參考教師教學用書和其他教學書籍，這樣，我們眼界會開闊一些，對于如何用好新教材，就有一個認識的高度，而不至于“只見樹木，不見森林”。

[作者通聯：山東棗莊市第九中學]

當前，對于“何為信息技術與課程整合”這一問題，學界尚未有一個統一的定義。準確地理解信息技術與課程整合的內涵，必須厘清信息技術與課程教學在整合過程中的地位與關系。

首先，我們必須清醒地認識到，教學過程中的學習對象是課程內容，作為整合的主體，課程內容始終處于主體地位;其次，作為課程內容的學習工具和平臺，信息技術服務于知識內容的傳遞。因此，信息技術與課程教學是服務與被服務的主從關系。

鑒于此，信息技術與課程整合的過程絕不等同于信息技術在課程教學中的簡單運用，它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。何克抗教授認為，建構主義的學習理論與教學理論可以對信息技術環境下的教學，也就是信息技術與各學科課程的整合，提供強有力的理論支持。建構主義所強調的“以學為主”的教育思想和“自主探究、自主發現”的教學觀念，極大地沖擊了多年來我國各級各類學校課堂中一貫遵循的“以教為主”的傳統教學結構與教學模式。

植根于建構主義理論，個性化教學理念應運而生。所謂個性化教學，就是尊重學生個性的教學。在人工智能時代，“個性化教學”一詞被賦予新的內涵，即利用先進的人工智能和大數據等技術手段，在保持現有師生比不變的前提下，實時追蹤每名學生的學習過程，定位每名學生的薄弱點，基于學習者的精準畫像，開發出針對性的提升方案。由此可見，新興智能技術進一步使因材施教成為可能。以智能閱卷、組卷系統為例，智能技術可極大降低人工閱卷、組卷的煩瑣程度，提升教學效率，讓教師有更多時間指導學生的個性化學習;此外，基于對智能批改結果的分析，個性化組卷技術可以為每個學生量身定制一份針對性的試題，實現精準測評。

與此同時，如何兼顧學生的視力保護與個性化現代教學手段的效能發揮成為亟須解決的問題。基于前期研究，筆者認為，在個性化教學過程中，如若采用智能答題器、智能筆等技術，既可擺脫電子屏幕的控制，亦能提升個性化學習效果，實現上述兩者的兼顧。

（李松濤，《中國教育報》2021年10月20日04版）