基于深度學習的英語閱讀教學策略

謝 靜

(廣西醫科大學護理學院，廣西 南寧 530021)

一、引言

新時代高校英語教學改革過程中，教育者們引進、提出或實踐了各式各樣的教改方法，彰顯了教學改革的成效。但是在教學改革過程中，一些教育者所采用的教學方法浮于表面，僅局限于改革的形式。盡管教學改革如火如荼，但目前大部分英語閱讀教學仍然停留在傳統的詞匯—語法—習題的模式中，重詞句而輕整體，導致學生對文章的學習停留于淺層理解。學生的英文閱讀能力在課堂學習之后往往沒有獲得明顯提高，同時，學生的自主閱讀能力、思考能力和批判性思維也沒有得到有效的培養。因此，在深度學習理論的啟示下，英語課堂采用何種教學策略來指導學生開展深層次的閱讀，是值得英語教育者們研究的問題。

二、深度學習的概念

2005年黎加厚教授在中國首次提出深度學習的概念。深度學習是建立在學生理解基礎之上的批判性學習，是將所學知識與原有知識進行重組與整合，將已經掌握的知識遷移運用到現實情境中，做出判斷、決策并解決實際問題的學習。深度學習旨在培養學生的整合性思維和高階思維，它能調動學生認知、情感、意志、行為的統一，發展學生穩定的核心素養。

Connors－Tadros指出“閱讀是一個積極而復雜的過程，包括:理解書面文本、發展和解釋意義，以及根據文本類型使用意義、目的和情況”。Bunner認為閱讀理解是一種與書頁上的詞匯與想法互動的能力，以理解作者的寫作意圖。因此，英語閱讀不應是停留于淺層的語言學習活動。借鑒深度學習的內涵，深層次的英語閱讀可理解為對英語篇章的批判性學習，在學習詞匯、語法等語言知識的基礎上，重組與整合篇章的邏輯、主題思想、作者觀點等整體層面的內容，批判性、創造性地理解篇章，從而產生自己的觀點，并將掌握的知識和產生的觀點應用到實際情境中去，以解決生活、學習等現實問題。

三、大學生英語閱讀的存在問題

對于大部分中國大學生而言，閱讀全英文章是一項具有挑戰性的任務。通過調查，發現大學生在進行英語文章閱讀時，除詞匯影響之外，主要還存在以下三個方面的問題:第一，過度專注詞匯。盡管充足的詞匯量對于英語學習至關重要，但學生在閱讀時過于專注詞匯的含義，往往會造成“只見樹木，不見森林”的后果，以至于無法理解整個句子或是整篇文章。詞義有時并非它的常見意義，而是需要結合它前后的內容來進行理解。因此過于專注詞匯含義，字對字翻譯，并不利于閱讀理解能力的提高。第二，閱讀邏輯混亂。學生在閱讀英語文章時遇到不會的詞便立即使用辭典進行翻譯。但當學生逐詞翻譯出來之后，發現還是讀不懂文章。原因在于英語語言本身邏輯性較強，往往在一個較長的句子中就存在因果、轉折、遞進等邏輯關系。此外，段與段之間也有一定邏輯關系。實際上，英文注重形合，中文注重意合，如果學生以閱讀中文文章的思維去進行英語文章的閱讀，不注意英語行文的內在邏輯，可能會造成一定的理解偏差。第三，思考深度不足。由于大部分學生在高中時期接受的大多是應試教育，教師課堂教學多側重于詞匯和句法，較少引導學生對整體篇章展開思考，因此學生在大學英語課堂上進行英語文章的閱讀時，往往只會嘗試理解文字的表面信息，被動地接受作者傳遞的內容，而不會主動地去思考文章的內涵、寫作的目的、作者的動機等，更無從談起批判性和創造性閱讀。

四、基于深度學習的英語閱讀教學策略

為解決上述存在問題，結合深度學習的概念和內涵，教師在英語課堂進行閱讀教學時，應盡可能地幫助學生理清思路，提供閱讀策略，指導學生開展深層次的英語閱讀，以提高閱讀的效率。

(一)任務清單

開展課堂英語閱讀之前，教師可以根據課文內容為學生制定一份任務清單(表1)，對學生完成一篇文章閱讀的過程進行細化。每當學生完成一項任務，便在清單前的方框中打勾。任務清單策略操作簡單，需要教師提前做好設計。該策略能幫助學生更好地規劃閱讀過程。帶著任務開展閱讀活動，這對學生的專注力要求更高，更有助于學生進行閱讀。此外，每當學生在完成一項任務后打上一個對勾時，心中可能產生一定的成就感，這會激發學生繼續深入閱讀的意愿。合理的任務清單能夠有效地提高學生的自主學習能力。

表1 任務清單樣例

(二)思維導圖

一定數量的元認知和認知學習策略是最成熟和成功的語言學習者的特征。思維導圖策略是屬于元認知策略的一種，它是將不同語言元素聯系起來的可視化表達方式，包括圖畫法、圖表法、文字圖畫法等。大學英語閱讀中較為常見的是記敘文、議論文和說明文。記敘文可以根據時間、地點、人物等線索來繪制文章的框架；議論文是根據論點、論據、論證三要素進行繪制；說明文可根據說明的對象、事物特征、說明順序等進行繪制。無論哪種類型的體裁，在思維導圖的指引下，文章信息都能夠獲得直觀的呈現，它能最大限度地幫助學生理清思路。思維導圖在幫助學生進行深入閱讀理解的過程中，有以下幾個關鍵功能:第一，確定中心思想以及相關的支撐信息；第二，對文章形成一個全面的認識；第三，有利于信息結構連貫性的建立；第四，有利于檢測和修復理解過程中認知的偏差。在英語閱讀教學中，既可以是由教師一邊講解，一邊繪制思維導圖，也可以是經過教師的說明和要求，由學生自行畫出思維導圖，這種方式更有助于提升學生的理解能力，培養邏輯思維。

(三)協作學習

協作學習的概念在國內外有多種提法，歸納起來是指教師在教學過程中，組織學生以小組為單位開展研究、討論、答疑等學習活動，以促進個人及他人能力發展的策略。該策略的核心就是“以學生為中心”的教學。教師首先需要將學生進行分組，然后學生根據教師布置的任務和要求，有針對性地進行閱讀以及討論。在這個過程中，深度學習體現在學生與學生之間通過討論，獲得新的認識，提高一定能力。通過協作學習，對于能力較差的學生來說，英語技能得到一定的提升；對于英語能力較好的學生來說，能進一步梳理對文章的認識和理解。這些成果是通過學生的協作和深入思考獲取的?？傊喿x教學中引導學生開展協作學習，能夠幫助學生共同理解文章的組織結構，產生有意義的學習，同時為學生創造與同伴互動的機會，降低閱讀焦慮感。

(四)閱讀反思

Richards提出反思或批判性反思是指“回憶、考慮和評估經驗”的活動。反思不僅包括對學習者活動的簡單概述和描述，還需要認知和元認知活動。在這些活動中，學生能夠認識到自己已經學習或掌握了哪些內容，并調動已有知識，將新信息與現有信息聯系起來。學生在進行文章閱讀之后，僅僅了解了文章的詞匯、語法和意思是不夠的，教師還需要引導學生對文章內涵、寫作動機、作者態度等維度展開進一步思考，真正實現深度學習。教師可提出一些問題供學生思考，如:如果作者不這樣(做)……那么可能會發生什么?如果是你的話，你會如何做出選擇?這個解決方式你認可嗎，為什么?等。提出拓展問題能夠促進學生對文章的某些段落和句子進行反復閱讀，深度地學習文章。同時，問題的提出也引導學生進行閱讀反思，幫助學生跳出文章限定的框架，拓展思維，有助于培養學生的批判性思維和創造力。

五、結語

深度學習理論指導下的英語閱讀教學策略更注重學生進行英文閱讀時的規劃性和目標性，培養學生批判和創造性地理解文章的能力，重視協作學習對深度閱讀的作用，強調學生閱讀前、中、后進行主動、深入思考的必要性。教師在進行閱讀教學時可采用不同的策略，而策略是可以重疊使用的?？傊谏疃葘W習的英語閱讀教學，首先需要教師對教學內容進行細致的設計，然后運用不同策略，有目的地引導學生展開英文閱讀，并提升學生自主學習和批判性思維能力。