重新認識作業(yè)

柴純青

作業(yè)改革始終是“減負”政策的核心要點。1982年1月，教育部發(fā)出《關于當前中小學教育幾個問題的通知》，提出“不得砍課程、搞突擊、提前結束課程，不得搞大量復習題。要嚴格控制課外作業(yè)量”等要求，總體目的是“不要使學生的負擔過重”。這大概是改革開放以來最早干預作業(yè)問題的政策文本。隨后40年中，作業(yè)改革政策力度不斷加大。然而，網(wǎng)傳的作業(yè)“段子”表明，政策的預期效果有待商榷—

從前有一個人，他想寫完作業(yè)再吃飯，結果他餓死了……

寒假作業(yè)其實就是你寫一個月，老師寫一個“閱”……

甚至有學生直接怪罪現(xiàn)代作業(yè)發(fā)明者Roberto Nevilis：“給我一臺時光穿梭機，我去找他，把他的想法扼殺在萌芽之中。”

這些“段子”形象表達了中小學生作業(yè)多方面的問題，反映出作業(yè)改革政策在設計“減量”“提質”“批改要求”等技術路線的同時，必須有引領性的改革理念。2021年4月教育部印發(fā)了《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》。該文件指出了作業(yè)“育人功能”的價值定位、“學校教育教學管理工作的重要環(huán)節(jié)”的工作定位、“課堂教學活動的必要補充”的專業(yè)定位，為中小學一線重新思考作業(yè)的內(nèi)涵與價值、開展作業(yè)改革提供了可能。

作業(yè)“育人功能”的強調，意味著作業(yè)改革必須要“以學生的發(fā)展為本”，從學生立場檢視作業(yè)問題的來龍去脈，調整作業(yè)的目的、結構和與學生發(fā)展的關系。

首先，明確作業(yè)功能，培養(yǎng)“完整的人”。諸多研究表明，作業(yè)被多數(shù)人認為是“鞏固知識”的工具，服務于單一的智育需要。這種作業(yè)往往整齊劃一、數(shù)量多、偏機械訓練，難以照顧到學生的差異。為此，我們要理解“完整的人”的內(nèi)涵。“完整的人”是國家致力于培養(yǎng)的“全面發(fā)展的人”，是馬克思指出的體力、智力、創(chuàng)造力、社會能力及各種潛能全面發(fā)展的人。在此基礎上我們要認識到，作業(yè)是教育的一部分。作業(yè)量與難度要符合兒童生理、認知規(guī)律，在與兒童生活的連接中激發(fā)探索欲，培養(yǎng)兒童在日常生活中保持一致性、連續(xù)性、穩(wěn)定性、開放性與可塑性的能力與品格。同時，作業(yè)是整個學習歷程的一部分。作為“課堂教學活動的必要補充”，作業(yè)是課程和教學的自然延伸，能夠促進學生學習在更高層面上的“再實現(xiàn)”，而不能像現(xiàn)在這樣異化為對課堂教學知識的重復演練。

其次，改革作業(yè)結構，“完整地”培養(yǎng)人。若干年來，很多學校在探索實踐性作業(yè)、跨學科作業(yè)、線上線下融合性作業(yè)等，其目的就是改變當前作業(yè)形式單一、割裂知識關聯(lián)及與生活關聯(lián)的狀況。作業(yè)結構要打破以下幾個界限。一是學科間的界限，用領域化的思維，設計跨學科學習的作業(yè)。不同學科的結合，有利于學生知識橫向遷移能力的提升。二是知識與真實世界的界限，實踐性作業(yè)讓學生看到知識在真實世界的運作，從而建立學習的目的和意義，幫助學生建立間接與直接經(jīng)驗的連貫與整合。三是師生、生生間的界限，形成合作作業(yè)的機制。不同層次的學生彼此支持，在自己的起點上獲得進步，培養(yǎng)孩子換位思考的能力和同理心。生生合作可以跨越年級，蒙臺梭利認為打破年齡界限的學習更加符合人性和經(jīng)驗增長的規(guī)律。

再次，明確作業(yè)主體，讓學生主導作業(yè)過程。現(xiàn)在的作業(yè)是教師布置、批改、講評，工作量大，效果卻不佳。真正的作業(yè)是為自己而做，起點是學生反思并提出自己的問題，產(chǎn)生解決問題的渴望。因此，建議教師重新設計課堂的反思環(huán)節(jié)，讓學生提煉需要鞏固和應用的問題，經(jīng)教師評估后，成為個性化作業(yè)。教師也可以根據(jù)自己的預判，列出作業(yè)菜單，供學生選擇。學生自主完成作業(yè)后，倡導采用段力佩先生提出的“學生互批”，教師進行指導。不以“成敗”評價作業(yè)。學生主導整個作業(yè)過程，并體會到過程的快樂和完成后的滿足感。周作業(yè)、月作業(yè)，乃至學期作業(yè)都是如此。

總之，作業(yè)改革應當強調以學生發(fā)展為本，作業(yè)應當成為學生自主反思、自主選擇、自我負責的過程，成為學生自我塑造并向“完整的人”發(fā)展的過程。

（作者單位：中小學管理雜志社）（編輯 孫金鑫）