生態學習觀在構建自主學習型中醫藥人才中的作用*

周媛媛，關 楓，劉 源，付 蕾，楊炳友

(黑龍江中醫藥大學藥學院，黑龍江 哈爾濱 150040)

我國中醫藥文化獨具特色、歷史悠久，是中華民族幾千年來防治疾病、強身健體的實踐經驗總結。其理論體系及思維特點內涵豐富、形式廣泛，往往對中醫藥領域人才提出了更高的學習要求。在傳統的課題教學模式下，學生普遍感到學習內容抽象、理論深奧、信息量大，學習中往往重復于老師“滿堂灌”，學生“滿堂聽”的教學方式，學習成為單純的傳承知識而疏遠了自主探索和創新研究。如何將“被動”學習轉化為“主動”求知，將階段教育轉化為終身學習，使學習不再局限于課堂和書本，而是現代化、素質化、個性化和社會化交融的教育，是擺在每個中醫藥教育者面前刻不容緩的重大任務和課題。解決目前問題的首要途徑應該是圍繞教師的教和學生的學展開自主學習，促進學生主動性和個性化學習的發展[1-3]。

生態學習觀是指從整體性、適應性和多元性的角度來審視學習，認為學習是對環境的感知和作用于環境的行為之間互動的結果[4]。本文以中醫藥院校《中藥化學》課程為例，構建了“以教導學式、自我指導式、高階挑戰式”三形式，“教、學、悟、用、展”五層次的交互單元的特色生態學習觀體系，并闡述了該體系對促進學生自主學習的積極促進作用。下面分別對三形式下各交互單元的教學特點進行介紹，其中三形式與五層次之間的關系如圖1所示。

圖1 “三形式”和“五層次”階梯式交互單元的關系模型Fig.1 Relationship model of“three-form”and“five-level” stepped interaction units

1 “以教導學式”的初級學習階段

本研究中構建的“以教導學式”的初級學習階段包括教師的“教”和學生的“學”兩方面：

1.1 教師的教

教師應該在該學習系統中作為外環境因素積極引導學生，精心設計互動環節，互動問題，以學生“跳一跳，可摘到”為原則，盡量避免學生不假思索就能回答或是冥思苦想仍無法解決的問題。同時活躍課堂氣氛及補充課外學習區域，把激發學生的深層次學習動機，教會學生學自主的學習方法，引導學生自覺的利用環境因素進行學習等作為追求的方向。如我們在講授“中藥化學成分提取分離方法”相關章節內容時，先介紹如常見提取溶劑、“相似相溶”的提取原理、脂溶性成分、水溶性成分等基本概念后，引導學生進行各種方式方法的組合設計獲取各類型目標成分。教學中以水溶性生物堿為代表性舉例，提出如何將水溶性生物堿與脂溶性生物堿分離？如何將水溶性生物堿再和水溶性雜質分離？等一系列由簡單到復雜的應用問題，第一步按照兩類成分極性差異性大可以直接萃取分離，第二種兩類成分極性差異小，需要將生物堿進行存在狀態改變，需要鼓勵學生回顧無機化學中沉淀反應原理來引導學生考慮到根據雷氏銨鹽純化法分離季銨堿，中間可以讓學生自行設計可能的反應物，最終給出合適的反應式見圖2：

注：B代表季銨生物堿圖2 水溶性生物堿沉淀分離原理Fig.2 Precipitation separation principle of water-soluble alkaloids

通過這個沉淀反應方程式讓學生再一次理解以更穩定BaSO4沉淀去置換原有B[Cr(NH3)2(SCN)4]沉淀的應用，這也是教師“教”的意義，不是枯燥知識的直接灌輸講授。這里教師作為生態學習外環境起了對學生主體有效引導的作用，是初級階段完成的重要基礎。

1.2 學生的學

這里學生的學主要指自發學習，所謂自發學習是指學生在教師的科學指導下主動的創造性的學習活動，美國一位心理學專家齊默曼教授對自主學習的構成、特點進行了高度歸納總結。他認為自主學習就是以學生學習興趣和內在需求為基礎，以自主探究實踐對象為特征、以實現綜合提升學生主體能力為目的的活動[5]。一般在《中藥化學》課程中把各類成分的結構特征、理化性質等規律性強、易于理解的知識內容讓學生采取資料搜集、小組討論、自學講授等形式進行以學生為主體的學習活動。如在學習黃酮類化合物的過程中，學生可通過牽牛花變色小實驗，讓學生了解花色素類在酸堿試劑中呈色特點，進一步讓學生去查閱文獻、小組討論探尋各類型化合物呈色的結構基礎，以及與交叉共軛體系、助色團之間的規律。這里“學生的學”既可以作為學生自講的前提，也可以作為教師如何更好去教的指導，因為通過學的效果反饋可以及時對學習目標、方法和內容做出相應的調整，這也體現了初步階段“學”對于“教”的反饋指導作用。

2 “自我指導式”的中級學習階段

“自我指導式”的中級學習階段主要包括“悟”和“用”兩個交互單元，是分析運用階段，強調學以致用，把理論知識和實際應用結合起來，真正形成能力和素質。

2.1 學習中的“悟性”

所謂悟性就是通常所說的靈感，是創造者在一定知識和能力的基礎上突發性地發現問題、提出預見和解決問題的心理現象。悟性屬于智力范疇，它能為獲取創意提供便捷的通路。中醫藥基礎理論是一門深奧難懂、知識靈活的學科，培養學習中悟性是正確理解中醫藥內涵、解決中醫藥難題、發揚并創新中醫藥的法寶。在《中藥化學》課程學習過程中，時刻滲透啟發學生“悟性”的教學理念，如自學香豆素章節化學成分提取分離問題時，可以提示學生與以往學習的有機化學知識聯系，讓學生體會反應條件改變對產物的重要影響，即短時間加熱在堿皂化反應下產物為順式鄰羥基桂皮酸，加酸后可逆恢復；一旦長時間加熱產物結構由順式變成反式結構，無法加酸后再次環合為原化合物，由于物質的改變無法應用于提取分離。通過分級分步反應特點，讓學生結合有機化學知識悟出提取分離時的注意事項，具體反應見圖3，這也是溫故知新而獲得“悟性”的典型案例；

圖3 香豆素反應實例Fig.3 Coumarin reaction example

此外，“越分越純”離“傳統中醫藥理論”越來越遠的疑慮，“中藥化學”和“天然藥物化學”區別等問題，應引導學生理解并領悟中藥化學是從物質本源角度出發，注重解決中醫藥學自身的問題(如中藥藥性理論、中藥炮制原理等)，為中醫藥現代化服務，而絕不是走“西藥化”路線，為今后從事相關實踐研究指明方向。由此可知，“悟”是靈活地“用”、深入地“用”的關鍵前提和基礎，是對所學知識的升華和翻新。

2.2 實踐中的“運用”

新的課程改革中提出了實踐課程觀，核心目的是培養具有獨立思考，實踐能力和創新精神的高素質人才；同時，教育部曾指出實踐能力是目前人才培養中最薄弱環節，也是我們今后提高人才培養質量的一個切入點和突破口。《中藥化學》課程在設置實驗課教學大綱時明確指出實驗培養學生應具備基本的實驗操作能力和科研素質，使學生掌握常見化學成分的提取、分離、精制、檢識等一系列基本操作、基本原理，并能夠積極主動設計實驗、分析實驗，達到舉一反三，靈活運用的程度，提高學生分析解決未知難題的能力。最終使學生形成較強的實踐動手能力以及實驗創新能力，為今后從事中藥的新藥研究、技術開發等工作奠定基礎。在理論教學過程中，把實踐活動與課堂教學放在一個同等重要的位置，采取隨堂加分、中期考察等措施經常鼓勵學生由課堂走向實驗室、走向生產、走向社會，使學生的知識的來源不再局限于書本，而是多元的、開放的。

在《中藥化學》課程學習中“悟”和“用”二者相輔相成，只有對理論知識有了充分的“領悟”才能靈活“運用”于相關科學研究和生產實踐中，只有在實踐中挖掘“現象”和“本質”才能產生新的假說和頓悟，豐富已有的理論體系，這也充分體現了生態學習中各單元的相互依存和相互促進作用。

3 “高階挑戰式”高級學習階段

“高階挑戰式”高級學習階段是知識的延伸，拓展、遷移階段，主要突出針對高素質人才培養的提升階段。知識的延伸，拓展、遷移環節是當前課堂教學改革產生的一種特殊的環節，其特點是通過充分收集、整理、運用與教材內容或實踐活動有密切關聯的素材，圍繞主題整合后，產生新的教學內容，這給教師和學生雙方都提出了更高的要求。從教師方面來講可以從教材內容中聯系延伸，《中藥化學》具有“專業課”和“專業基礎課”雙重性質，可為中藥學專業涉及到的許多課程服務，具有承上啟下、聯絡貫通的重要作用。教學中需要注意學科交叉融合性，如目前在課程講授中增加了中藥有效成分的結構修飾和改造、生物轉化及代謝等擴展性及前沿性知識內容，讓學生的學習能更具有立體性、聯系性，更利于其形成有效知識網。從學生角度來講那些基礎扎實、能夠靈活運用的優秀學生在生態學習觀體系中處于主動狀態，主動與外環境交換和互動。

4 結 語

生態學習觀堅持學習者為主體，有意識地與其學習的環境交互作用，強調個體與共同體在學習過程中的相互貢獻、相互形塑。本文以中醫藥院校中設置的《中藥化學》課程為例，初步構建了屬于本學科特征的生態學習體系，提出了“以教導學式、自我指導式、高階挑戰式”三形式，“教、學、悟、用、展”五層次的交互單元。該體系是逐級遞進發展的，也是互關聯互促的。通過各交互單元中實踐案例分析可知，學生作為主體自主性是不斷受外環境影響，同時又反作用于外環境，進行能量傳遞和交換的。希望通過該課程的生態學習體系建立和研究，為培養自主學習型高素質中醫藥人才提供新的模式和參考。