聚焦“雙減”背景下的教學變革：幾重關系的審視與構建

楊婧菠 楊錫平

【摘要】教育始終要堅持立德樹人，堅持以人為本、全面發展的理念，重塑平等、民主、共生的師生關系，追尋課堂教學的原本意義，積極開展探究性教學，大膽使用新媒體技術，構建高質量的學校作業體系，給予教師生命關懷，規避教育焦慮和內卷。在學校、教師、學生、社會和家長的共同努力，打好“組合拳”，切實把“雙減”政策落實到實處，創建適合學生幸福成長與發展的教育。

【關鍵詞】雙減? 教學? 變革? 審視? ?構建

教育部“雙減”政策終于落地，如一抹春風吹進學校、吹進孩童的心田。其中值得關注的是，“一年內使學生作業負擔和校外培訓負擔、家庭教育支出和家長相應精力負擔有效減輕，三年內使各項負擔顯著減輕”這兩個帶有時間節點的目標，明確闡述了“雙減”對于整個教育工作的任務。

當下，我們需要重新審視課堂生態、師生關系、作業體系以及教師群體等多重關系，立足立德樹人、全面發展的理念，求真務實，多管齊下，切實把“雙減”落實到實處。

一、厘清“中心”：構建平等、民主、共生的師生關系

以“教師中心論”轉為“學生中心論”，被杜威譽為教育史上“哥白尼式”的革命〔1〕，即兒童是中心、是太陽，一切教育活動圍繞“太陽”這個中心運轉。“教師中心論”凸顯教育者地位的權威性和理性主義思維模式，在我國教育歷史上表現最典型的就是“師道尊嚴”。而“學生中心論”則反映的是受教育者的主體性和自然主義教育思想以及人本主義教育理念，即教育要順應人的天性和天資。

然而，師生之間地位的主次并不是“截然二分”或“非主即仆”，因為過重地肯定學生主體角色而漠視教師的主導地位，極易導致弱化系統文化知識的傳授，學生的學習可能猶如脫韁的駿馬，不知奔跑的方向。

在學習活動中，教師與學生絕非割裂的“二相”，而是同一個場域的生命共同體。關于教師與學生的關系，我們還要關注杜威在《民主主義與教育》中說的另一句話：排斥教師，不把教師當成共同體成員的做法是“荒唐的悖理”。

教師都是受過專業訓練、具有較高學科素養以及掌握基本的教育學、心理學等知識的職業人，他們還具有學生不甚具備的實踐技能和生活經驗。在教學活動中，教師無疑是“內在情境的領導者”，是“師生關系里平等中的首席”，學生在教師前置預設下開展學習活動，實現認知進階。

無論是柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》、夸美紐斯《大教育論》或者蘇霍姆林斯基《給教師的建議》等無不鮮明闡述了教育平等與平等教育的真義。

歷史總是承前啟后，如果缺失平等、民主、共生的師生關系，蘇格拉底后能否產生柏拉圖，柏拉圖之后能否產生亞里士多德？霍普金斯之后能否產生錢恩、赫斯和桑格？許多留存傳續說明師生有著難以割舍的共生關系。

因此，我們需要真義的“兒童立場”，建立民主與平等的師生關系，來實現教學活動中教學相長、和諧共生。

二、追尋本真：構建自主、合作、探究的生成性課堂

為落實黨的十八大提出的“立德樹人”這一教育根本任務，2014年，我國提出了以科學性、時代性和民族性為基本原則的學生“核心素養”主旨概念（六大核心素養：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新），從“雙基論”到“核心素養”的轉換，意味著新時代課堂的根本轉型——從“教師中心”到“學習者中心”、從“知識傳遞”到“知識建構”〔2〕。標志著數十年來影響我國的行為主義教育思想逐漸被建構主義思想所取代，這正是時代發展與更迭的天然順應。

國家《基礎教育課程改革剛要》明確提出了學生學習方式轉變的目標：要求改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

繼后，從各學科層面上制定的學科《課程標準》對如何達成“關鍵能力”和“核心素養”提出了新課標的核心理念——“一切為了學生的發展，為了每一個學生的發展”。轉變“課程觀”（由“文本課程”到“體驗課程”）、教學觀（由重“教”到重“學”，由“統一性”到“差異性”）和質量觀（由重“知識”到重“學力”），在教學方式上特別倡導在課堂里積極開展探究式教學，培養學生的創新思維和能力。

需要強調的是：探究性教學有兩個基本特征：一方面體現建構主義理論關于認知建構的基本思想：學習是一個主動的建構過程，知識是個體經驗的合理化。另一方面學生在探究性學習過程中獲得的諸多情境性知識和情感體驗則是熱愛科學的本源性動力，從而進一步激發學生的情感、態度、興趣和價值觀等非智力因素，推動學生主動學習、提升學習力，培養具有國際視野的STEM能力的核心素養，展示真正意義的生命課堂。

教師、學生在教育場域與生態中是一個天然的共同體。杜威在《我們怎樣思維：經驗與教育》中認為，師生之所以結成共同體，是因為他們有“共同的東西”，在認知上有“共同學習目標”，并在情感方面更能建立學生伙伴關系，獲得身份的歸屬和意義感知。

值得提出的是，網絡技術、數字技術、虛擬技術和仿真技術等新媒體技術為教學提供了新的模式，更加滿足學習者個性需求和情感體驗，具有大單元、多維度、快節奏等特點，尤其是新興電子應答系統廣受師生的青睞。

傾聽兒童是教師教學設計的內核和緣起，對課堂的虔誠和敬畏則是我們改善課堂、優化教學的原生動力。用好課堂這個“主戰場”，“減負”不“減學”、“減負”能“提質”才是我們的“應然”。

三、減“負”提“質”：構建高質量的縣域學校作業體系

在學校教育的各項工作中，日常教學、作業與考試評價，是學校三大專業性工作，也是與學生發展最緊密的核心工作。

在縣域學校，我們常常使用的是經有關部門審核準入的由財政或學生個人買單的“同步練習”、“基礎訓練”等。天天面對學生，都是受過專業教育的，我們為何不使用自己設計的作業或者根本設計不出相應的作業呢？

在操作層面，且不說老師有無能力設計高質量的作業，單說學校或教師能否把自己設計的作業印刷成文本發給學生就面臨難關：一是學生購買老師設計的作業怎么收費？二是印制的作業是否涉及違反《著作權法》或為非法印刷品？

毋庸置疑，作業對學生鞏固和深化所學知識、自我管理、獨立學習、培養元認知能力以及提高學業成績等具有重要的作用。

上海教科院王月芬的團隊在研究中通過回歸分析發現，無論小學還是初中，作業設計質量對于學習成績、作業興趣和作業負擔的各項標準回歸系數均超過0.3〔3〕，這個教學實證，充分顯示了作業的強大功能

盡管我們不少教師十分重視對試題的深度研究，但鮮于對整個學段同一學科和同一學段不同學科的系統性研究，這種長久的、顧此失彼的狀態實屬遺憾。

王月芬還認為，對作業的研究與探索是促進課程改革內涵發展的核心問題之一。作業設計和實施的質量，不僅是提升教育質量的重要領域，還是衡量課程改革成效的關鍵尺度，更是教師專業發展水平的重要標志之一〔4〕。

然而，在升學本位、分數主導的思想影響下，不少教師將作業視為課后習題，按照“考什么——教什么——學什么——做什么”布置作業，作業理念偏差，作業功能單一，作業難度過高或過低，學科之間各自為政。市面上的輔導練習和試卷不加甄別地進入學生的書包中，其中不乏難題、偏題、怪題，學生苦不堪言。學生成了習題解答集、滿分作文書和名著縮寫本等快餐式書籍的奴隸，線上培訓的“手機掃描”式的解題更是墮化了學生的思維。

減輕學生作業負擔，不是哪一位教師或哪一門學科就能解決的，它是一個系統的問題，我們要從系統上思考、規劃、設計與實施。規模較大的優質學校可以獨立設計本校學科作業，而大部分學校可能還要借助縣域力量整合資源構建適合的高質量作業的學校體系，設計、編制作業。

結束語

概念的澄明是教育研究的基礎。“雙減”意義重大，關乎我國教育基石和國家人才培養戰略。在教育這個道德、文化和社會場域里，彰顯教育哲學的價值，更加體現其符合教育的人道精神。減的是“負擔”，回歸的是初心使命，短痛視為“長不痛”，在立德樹人、全面發展的教育任務和理念下，聚焦“雙減”背景下的課堂深耕，尋找教學的原本意義，遵循教育規律，多管齊下、多方并舉，打出一套“組合拳”，積極探索基于“減負”與“提質”并舉的教育教學，以美好的愿景與最切近的行動，讓教育教學更具文化感、質地感和生命力，培養社會主義建設者和接班人。

參考文獻：

〔1〕.艾詩根.走出輪回：共生環境下的師生關系 .教育科學〔J〕.2017 （5）

〔2〕鐘啟泉.問題學習.新世紀的學習方式.中國教育學〔J〕刊.2016（9）

〔3〕王月芬.張新宇.透析作業--基于30000份數據的研究〔M〕.上海.華東師范大學出版社，2014.

〔4〕王月芬.構建高質量的學校作業體系.中小學管理〔J〕.2021（10）

〔5〕 傅淳華.學校制度與教師道德學習〔M〕.北京.科學出版社.2020.