任務驅動理念下高校聲樂“體驗+分壓”教學模式的價值與實踐

張思艷

（泰州學院 江蘇 泰州 225300）

傳統聲樂教學多采用“一對一”的面授模式，這種模式有因材施教方面的優勢，但是也存在缺乏培養學生獨立探究能力和集體配合能力的劣勢。在新時代高校聲樂教學改革背景下，如何從應用-綜合型聲樂人才培養的角度實現聲樂教學的高效率發展，是每一位高校教師需要關注的問題。在教學實踐中，任務驅動是通過個體任務分配的方式讓學生通過自身的努力和主動參與去解決實際問題，通過客觀外驅力和主觀內驅力的聯合作用達到培養學生自主學習和探究能力的目的，在獨立完成和集體綜合中提高聲樂演唱水平和藝術綜合水平。本文基于任務驅動理念在高校聲樂教學中的體現，以“體驗+分壓”教學模式作為研究視角，探索此種教學模式的價值以及在實踐中的相關問題，以期能夠對高校聲樂教學的改革提供可行性借鑒。

一、解構主義與建構主義——任務驅動教學理念的哲學基礎

解構主義是20 世紀60 年代由法國哲學家雅克·德里達提出的一種方法論，即通過對整體性事項進行分解，在充分對分解部分內涵以及意義理解和把握的基礎上，重組成整體，從而賦予整體新的價值意蘊，與結構主義注重事項的整體性形成了研究上的對立。在教學語境下，通過對解構主義思維的發展，形成了建構主義教學理論，即將組成教學整體的各個部分進行獨立和個性研究，然后在各部分疊加、重組的基礎上對教學整體進行觀照。從當前對建構主義的研究看，主要分為知識觀、教師觀、學生觀、教學觀四個部分，并從“反傳統”的角度分別對以上四個部分進行了重塑。

在解構主義與建構主義的雙重影響下，任務驅動教學理念在內涵上主要包括三個方面：一是將構成教學的每一個部分作為一個任務，由教師和學生分別扮演不同的角色去領取和完成任務，并在交流過程中完成任務；二是在角色完成任務的過程中，角色要充分發揮自身的主體責任，主動地去解決各種問題，由此而形成一種主動參與的心理動力；三是在任務驅動語境下，教師和學生都是主體角色，在具體教學實踐中，學生不是被動地接受知識，而是主動去探索知識，這樣能夠加強對知識的鞏固。教師在教學過程則起到積極引導的作用，也就是引導學生去發現新知識的內容和價值，以及引導學生培養解決問題的能力。

從以上的論述中可以看出，任務驅動教學理念的哲學基礎是解構主義和建構主義，教學是一個具有整體性特點的體系結構，然而構成教學的各個部分之間既有著獨立性，也有著關聯性，將每一部分作為一個任務讓不同的角色去完成，所體現出的不僅是個體的價值，更是集體的力量，從而由個體的驅動達到集體的驅動，可以形成更為強大的合力，從而有助于解決問題。

二、現階段高校聲樂教學存在的弊端

聲樂教學有自身的特殊性和規律性，首先，由于學生個體的性格以及在聲樂條件上的不同，決定了在教學過程中要因材施教，所以“一對一”的面授教學是當前高校聲樂教學的主要模式，甚至是唯一模式；其次，在聲樂教學中，教師和學生之間的活動具有單向性，即教師教什么，學生學什么，學生始終處于被動接受的環境中，甚至在教學內容及曲目選擇上都缺少選擇權。再次，從教學評價的角度看，當前在高校聲樂教學中，考核教師與學生的方式是期末音樂會或者師生音樂會，由本專業教師組成評委對學生進行評價，學生則是選擇本學期所學的其中一首歌曲作為考核內容，形式較為單一。所以從“一對一”傳統教學模式看，有其存在的合理性，也存在著非合理性。現階段高校聲樂教學存在的弊端，可從以下三個方面進行表述：

一是在教學中由于學生所扮演的是被動接受的角色，難以形成主動學習的積極狀態，其學習的動力主要來自于教師的外驅力，自身缺乏內驅力，所以主動學習的動力不強，這也就造成了學生對知識的學習只能囿于較小的范圍之內，也談不上去主動探索問題和主動思考；二是由于教學模式具有單一性特點，所以學生只是以個人學習為主，缺少集體學習的訓練，造成了學生團隊精神薄弱的問題，這是由于在聲樂教學中主要是以獨唱曲目作為教學內容，缺少合唱作品或者大型聲樂作品的教學。從高校畢業的聲樂專業學生雖然能夠勝任歌劇詠嘆調、藝術歌曲等獨唱體裁歌曲的演唱，但是在大型聲樂作品的實踐上卻因為缺少團隊意識造成表演效果不佳等諸多情況，這些情況無論是對學生長久的藝術生涯還是聲樂藝術發展而言，都是不利因素；三是由于聲樂教學考核較為單一，難以實現對學生綜合能力的整體評價。聲樂學生的綜合能力包括音樂知識把握能力、演唱技術掌握與運用能力、舞臺表現能力以及藝術修養能力等。當前對學生專業考核主要以演唱教學曲目為主，而單純的一首或數首曲目則難以體現出學生的綜合能力。

三、“體驗+分壓”教學模式在高校聲樂教學中的應用價值

“體驗+分壓”教學模式是體驗式教學與分壓式教學綜合，是建立在任務驅動教育理念基礎上的經過實踐檢驗的一種有效教學模式。所謂體驗式，指的是在教學過程中，教師通過對任務的布置，使學生能夠利用自己現有的能力去完成任務，當在實踐中遇到問題時，則自主去探索解決問題的辦法；所謂分壓式，主要包含兩個概念，一是通過任務分配的方式減輕學生的綜合工作量，集中去完成一個任務或者解決一個問題；二是通過任務分配的方式增強學生的探究動力，由外驅力向內驅力進行轉化，如給學生布置一個任務后，這個任務對學生而言即是一種壓力，一種外驅力，在這種外驅力的“迫使”下，提高學生的內驅學習動力。

“體驗+分壓”式教學模式在高校聲樂教學中應用價值主要體現在以下兩個方面：

一是此種教學模式適用于聲樂個體教學和集體教學。在高校中，一名聲樂教師一般會教授同年級3-5 名學生，除了采用一對一教學外，運用“體驗+分壓”模式還可以實現集體教學，即將一個完整的教學任務分為幾個部分，每一個部分由學生獨立完成，然后通過集體討論學習，在集思廣益中完成任務目標，從而解決了在聲樂教學中難以實現集體教學的問題；二是有助于提高學生自主探索和培養開放性思維的能力。當學生領到某一任務后，通過初次體驗、再次體驗、檢驗體驗的邏輯途徑加深對任務的認識，整個環節過程均由個人獨立完成，所以在實踐中培養起了自主探索的能力。在開放性思維能力的培養方面，學生由被動接受知識的角色向自主探究角色的轉變，缺少了教師的“干預”，從而在很大程度上解放了學生的思維，可以使學生能夠將自己的觀點和見解融入到任務中，既激發了學生的學習動力，又培養了學生的創新意識。

四、“體驗+分壓”教學模式下高校聲樂教學的實踐

在“體驗+分壓”的教學模式下，高校聲樂教學實踐可以從以下三個方面進行設計：

一是任務分配。在聲樂教學中，教學的對象和載體是歌曲，在集體教學情況下，教師可以將歌曲作為一個整體任務，將其分為歌詞分析、音樂分析、演唱技術分析、舞臺表演分析四個任務，并將這四個任務分配給學生，即采用分壓的方法讓學生去自主探索，然后學生通過體驗的方式去完成任務。以歌詞分析和音樂分析為例，學生可以從歌詞創作背景、創作內涵、語音聲調、語言節奏等角度達到對歌詞進行綜合分析的目的，在音樂分析上，則是通過對曲式、旋律、和聲、調式、調性、速度、力度等音樂要素的分析，了解音樂的整體風格特點，無論是對歌詞還是對音樂的分析，都需要學生以實際的操作去完成任務，如對歌詞的朗讀、對音樂的視唱等，都是一種體驗過程。

二是交互討論。當學生在完成各個部分任務之后，以集體討論的方式分享各自的體會，從歌詞、音樂、技術、表現聯結的角度對歌曲進行再次建構，所以這種交互討論的過程實際上是介于創作、表演、欣賞三大音樂實踐之間并有序聯系三大音樂實踐的“第四實踐”。在交互討論中，學生是擁有發言資格的主體角色，其目的就是讓學生對學習心得能夠傾吐而出，說出心中的所思所想，充分給予學生高度自由的發言權。教師則在其中扮演組織者、主持人以及引導者的角色。通過對歌曲各個部分的交互討論，不僅能夠對歌曲進行真實地“再現”，也能夠給歌曲的詮釋以多元化、個性化、獨創性的見解，為歌曲的演繹提供更多的可能。

三是考核匯報。在“體驗+分壓”式的教學模式下，考核匯報不再受到規定時間的限制，而是根據教學進度自由選擇時間進行。其次，在匯報演出的內容上，不再將演唱歌曲作為唯一的評價指標，除了考查學生的演唱能力和舞臺駕馭能力外，將作品的分析能力也列入考核匯報的能力，從而形成了立體化考核模式。在考核評委的組成方面，為了能夠更加地體現出考核的公平性，評委成員不僅有聲樂專業教師組成，也可以邀請其他音樂專業的教師組成評委團對學生進行評價，并從不同學科專業的角度對學生做出考核評價，這樣也有利于學生綜合音樂能力的培養。

五、結語

綜上所述，任務驅動教學理念的哲學基礎是解構主義和建構主義，即用部分來觀照整體，用微觀塑造宏觀，再從部分的解構中達到整體上的建構，從而使整體獲得了真實性的再現和獨創性的理解。在任務驅動教學理念下所運用的“體驗+分壓”教學模式，為當今的高校聲樂教學改革提供了有益的借鑒，在基于傳統聲樂教學模式的弊端的基礎上，運用此種模式可以對聲樂教學內容細化成各個任務，學生在完成任務的過程中增強了學習的動力和積極性，提高了自主探索和思維創新的能力，在當今立德樹人以及文化自信的教育時代背景下，實現綜合性聲樂人才的培養則是高校聲樂教學的目標，從“體驗+分壓”模式在教學中的應用看，對培養綜合性的聲樂藝術人才有著積極的意義。