任務驅動視角下的初高中文言文教學銜接策略

申詠梅

[摘? ?要]初高中文言文教學存在一定的銜接困難的主要原因：初高中課程標準對學生在文言文學習上的要求存在差異、中高考對文言文的考查差異決定了初高中的文言文教學跨度大。指導學生開展任務驅動型閱讀，能夠有效銜接初高中文言文教學。教師為學生創設體驗實踐和感悟探究的情境，讓學生圍繞任務進行閱讀，以任務的完成情況檢驗和反思閱讀效果。

[關鍵詞]文言文教學銜接;任務驅動;策略

[中圖分類號]? ?G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2021）33-0001-02

文言文教學在初高中的語文教學中，是重點和難點。從目前學生的學習狀況看，在高中階段文言文的學習中，一些學生有“從頭學起”之感。部分高中語文教師感覺學生的文言文基礎薄弱，文言文的教學難度大、教學效率低。這表明初高中文言文教學存在一定的銜接問題。

《義務教育語文課程標準》對學生學習文言文的要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”《普通高中語文課程標準》對學生學習文言文的要求：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”這兩者之間的差異較大，如文本理解方面，初中階段要求“理解基本內容”，即只需要學生大致理解文章的意思，而高中階段則要求“理解詞句含義，讀懂文章內容”，同時還對文言實詞、文言虛詞、文言句式等提出了了解要求。

中考是義務教育階段的考試，面對的是全體初中生，對文言文的考查難度并不大。高考是選拔性考試，其考查的文言文知識的深度和廣度都遠超中考。

以上兩個因素是造成初高中文言文教學銜接困難的主要原因。語文教師要找到行之有效的初高中文言文教學銜接方法。通過多年的探索和實踐，筆者有以下體會：教師應基于初高中文言文教學銜接，對學生的思想方法和閱讀習慣進行浸潤式培養;不能強求所有學生達到同樣的高度;教學設計要有層次性。筆者認為，指導學生開展任務驅動型閱讀，能夠有效銜接初高中文言文教學。

在傳統教學中，教師一般會結合課下注釋分析文章的大意。教學設計的核心是如何更好地翻譯文中的語句和段落大意。任務驅動型閱讀則略有不同。

任務驅動型閱讀具體做法：教師為學生創設體驗實踐和感悟探究的情境，讓學生圍繞任務進行閱讀，以任務的完成情況檢驗和總結閱讀效果。下面以人教版語文教材九年級下冊中的《曹劌論戰》的教學為例進行介紹。

一、創設情境

任務驅動型閱讀的設計核心是如何更好地創設情境和提出問題，以給學生搭建理解的階梯。具體到《曹劌論戰》的教學，主要是先讓學生了解文章涉及的歷史和社會背景，再結合學生的認識水平和理解能力進行內容講解。

“春秋時期，齊、魯是鄰國，齊強魯弱，兩國的關系一直不睦。《曹劌論戰》記錄的是齊魯之間著名的‘長勺之戰。魯莊公幫助公子糾與公子小白（齊桓公）爭奪齊國國君之位，與齊軍交戰而大敗。一年后，齊桓公進攻魯國，既為了報復，又為了搶占魯國的土地。春秋時期社會階級劃分森嚴，階級對立嚴重。‘國之大事，在祀與戎（國家最重要的事，是祭祀和戰爭）。這兩項權力都掌握在貴族階層手中。”

這樣的講解，既可以激發學生的興趣，又可以為學生創設后續的任務驅動型閱讀情境，還可以幫助學生適應高中文言文的學習。

二、整體感知

教師可以先讓學生借助注釋，弄清文章大意，再讓學生自主討論并及時解決問題，然后幫助學生簡單梳理情節內容，使學生對文章內容形成整體的印象。

教師在這一教學環節中，要摒棄逐句串講的方法，讓學生成為學習的主體。如果學生的文言文理解水平尚可，也可以把整體感知環節的要求以問題的形式呈現，使學生提前進入閱讀狀態。

三、任務閱讀

文言文任務驅動型閱讀中，“任務”是最重要的，其直接表現形式是“問題”。高中階段，可以通過“學生質疑、教師引導”的方式整合出文本研讀的核心問題。初中階段，“任務”主要由教師設計。筆者在教學《曹劌論戰》時，設計了如下問題：

1.請找出文章里的“之”，你知道它們各自的用法嗎？

2.文中的“公”（國君）認為可以與齊國一戰的原因是什么？曹劌的觀點呢？

3.用自己的話說說曹劌是怎么幫助國君指揮作戰的。

問題1的設計是為了讓學生關注文言文中的虛詞。虛詞是高中文言文教學的重點和難點。但初中文言文教學一般不涉及虛詞的具體講解。本文中其實還有其他重要虛詞，如“以”“也”“于”“則”“矣”等。選擇“之”作為學生研究對象的原因是本文中“之”的意思比較好理解。

（1）“肉食者謀之”：代詞，它，指與齊國作戰的事。

（2）“小大之獄”“忠之屬也”：助詞，的。

（3）“公將鼓之”：助詞，不譯。

（4）“公將馳之”“故克之”“故逐之”：代詞，它，指齊國軍隊。

這其中，學生對“公將鼓之”中的“之”的用法比較陌生，而通過講解恰恰可以讓學生對“虛詞”的概念有淺層的感性認識，為高中學習虛詞知識做準備。

問題2和問題3的設計，指向文本的翻譯理解和內容概括。筆者在課堂上安排學生分小組討論交流，協作完成這兩項任務。學生要先認真地逐字逐句翻譯相關文句，再嘗試對翻譯出來的文句內容進行概括。小組協作可以提高任務完成效率，可以提高學生的合作交流能力，為學生走入高中語文課堂打好基礎。

學生探究問題2后得出，國君認為可以與齊國一戰的原因有以下幾點：

（1）自己總是與人分享衣食一類的東西。

（2）祭祀時總是如實向神靈報告祭品數量。

（3）處理案件總是盡力做到合情合理。

曹劌則認為：

（1）分享衣食沒有遍及百姓，百姓不會聽從。

（2）實報祭品數量是小信用，神靈不會保佑。

（3）合情合理處理案件是盡本職，可以憑此一戰。

筆者延伸：國君看重的首先是貴族階級的支持，其次是神靈的保佑，最后才是民生。曹劌的話表現出樸素的“以民為本”的思想，他提醒國君只有處理好案件才能得到百姓的支持，這也是對國君的勸諫。

學生探究問題3后認為，曹劌協助國君指揮作戰的做法如下：

（1）待齊軍三次擊鼓后才讓魯軍出動作戰。

（2）齊軍敗退后觀察到其車轍混亂、戰旗倒下才讓魯軍追擊。

筆者延伸：聯系文章第三節的內容可以看出，曹劌的做法是經過深思熟慮的，說明曹劌不僅有軍事知識和過人的智慧，還有良好的心理素質。同時，魯國國君能夠聽從曹劌的意見，也體現了他的胸襟、氣度和原則（疑人不用，用人不疑）。

從教學反饋情況來看，學生在完成任務的過程中基本能夠準確翻譯出相關語句的意思，但能夠做到清楚明晰地概括內容的不多。因此，教師要在學生討論的過程中巡視、傾聽、答疑，在學生匯報成果時利用追問技巧幫助學生深化思考和整理歸納。

四、延伸拓展

在完成課堂教學任務的基礎上，教師還可以給部分學有余力的學生布置課后延伸拓展任務。這為學生能夠在高中文言文教學中深入探討文章的思想感情做了準備。

筆者提問：曹劌對“鄉人”說“肉食者鄙，未能遠謀”。你認為文中的魯國國君魯莊公“鄙”嗎？（寫作短文，分組口頭演講交流）

這個問題的答案具有開放性。學生可以認為魯莊公以為憑借分享衣食和如實告知祭品數量就可以與齊國對抗，且戰時急于出擊，戰勝后又急于追擊，可謂目光短淺，缺乏深謀遠慮而“鄙”;也可以認為魯莊公能公平地處理案件，虛心接受曹劌的批評，作戰時信任曹劌的指揮因此“不鄙”。只要言之有理即可。

由以上這節注重初高中文言文教學銜接的課例，可以總結出基于任務驅動，幫助學生提前適應高中文言文教學模式的策略：

高中文言文閱讀教學既強調學生整體把握文章內容，又要求學生深入理解文章的詞句。初中語文教師在設計文言文教學時，應循序漸進地把這兩者有機結合，而這其中的重點就在于設計好課堂任務。

課堂任務的設計不宜過于復雜、花哨。高中文言文課堂教學主要圍繞問題討論展開。因此，初中語文教師應從初高中教學銜接的目的出發，盡可能利用設計好的關鍵性問題來引導學生討論，盡量減少淺層次的活動性任務，以使學生在升入高中后，能盡快適應高中的文言文課堂教學模式。

初中的文言文課堂教學多采用教師串講字詞和語句的方式，而在高中課堂中教師則更多引導學生借助課下注釋，通讀文本，再在此基礎上指引學生歸納特殊的語言現象。初中語文教師可以在初三階段逐漸開始讓學生在課前預習時借助課下注釋，嘗試通讀并初步理解課文內容。

為了幫助學生在學習文言文時逐步將關注點由文本翻譯轉向文本內在思想探究，初中教師在教學中，要設計能夠貫穿全文、引領學生理解文本內在思想的任務（核心問題），要讓學生在思考討論的過程中，對文本內容有更深入的理解。

高中階段的文言文教學，對學生綜合能力的要求相比初中階段有較大提高。初中語文教師可以借助延伸擴展的方式，設計能夠鍛煉學生邏輯思維和議論（短）文寫作能力的開放性任務（問題），為部分學有余力的學生搭建提升能力的階梯。

經過一段時間的實踐，筆者認為在初中文言文課堂中開展任務驅動型閱讀，是解決目前初高中文言文教學銜接問題的有效途徑。

（責任編輯? ? 農越華）