基于課目學習知識的早期教育專業理論類課程轉型探索

朱琳

【摘 要】本文針對早期教育專業理論類課程教學存在的過于強調學生應然水平，忽視實然水平;課程與實踐割裂，缺乏“整體”統一;強調“教師有效教”，較少關注“學生有效學”等問題，闡述課目學習知識的含義及核心要素，論述基于課目學習知識開展早期教育專業理論類課程教學改革的路徑：明確課程目標，實現預期能力要求;雙主體開發課程內容，實施問題驅動教學;采用多維評價，注重學習成效達成。

【關鍵詞】課目學習知識 早期教育 教學改革

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0079-03

在全球教育教學改革的背景下，以學為本、以學定教、為學而教的教學理念必將對教師專業發展路徑和教育教學取向產生重大影響。通過啟發早期教育專業理論類教師從傳統的“以教定學”向“以學定教”轉變，倒逼課程改革，提高教學質量和學習成效，對提高早期教育師資隊伍和早期教育教學質量具有重要意義。

一、早期教育專業理論類課程教學存在的問題

在相當長的一段時期內，早期教育專業教師的教學發展路徑是“以教定學”的課目教學知識。隨著社會發展需求的不斷提高和國家對早期教育專業教學水平的高質量要求，該路徑的不足逐漸凸顯出來。

（一）過于強調學生應然水平，忽視實然水平

課程目標是確定課程內容、教學目標和方法的基礎，關系著課程的價值取向和人才培養方向。目前，早期教育理論類課程的課程目標按照認知、能力、情感三個維度，對學生學習一定課時后在基本素養、專業知識、專業技能三個層面應達到的水平提出了要求。

就目前的考核要求，筆者認為仍然存在兩個關鍵問題。一是課程目標的表述過于籠統，對標檢驗的具體要求未做明確規定，教師對教學內容的深度、教學策略和教學實施缺少清晰的界定和把握，教學效果很難達到預期目標。二是課程目標過于理想化，未準確把握高職高專學生的實然狀態。理論類課程目標的制訂應服從培養合格早教專業師資這一整體要求，目標過高，學生通過在校期間的理論學習，達不到理想的目標，容易產生“理論課無用”的認識，學習效果較差。

（二）課程與實踐割裂，缺乏“整體”統一

早期教育理論類課程與實踐“脫節”主要表現在以下兩個方面。

一是課程內容的“知—用”聯系不緊密，教師就理論講理論，脫離情景教學。早教理論類課程具有知識體系繁雜、研究對象復雜的特點，需要調用學生多樣化的知識經驗進行體驗、內化和理解。對學生來說，傳統的“講授—理解”的教學方式并不能幫助學生較好地內化教學知識。某項針對早教專業畢業生的調查顯示：50.7%的調查者認為學校課程過于注重理論教學，不注重理論教學與實踐教學的結合。學生即使在認知層面上同化和順應了知識點，但具體的理論如何轉變和落實在教育行為、教學設計、師幼互動上，仍然停留在觀察層面，出現“學而難用”的局面。

二是理論類課程與實踐類課程的銜接不緊密，與實踐課“整體”的統一不吻合。高職高專院校的學習者存在重技能輕理論的現象，對理論知識的內涵深度加工不足，專注短期回報。兩類課程的前后銜接不到位，教師的教學未能有效引導理論知識的情景化，造成學習者的專業能力未能較好發展。

（三）強調“教師有效教”，較少關注“學生有效學”

有調查顯示，32.4%的早教畢業生認為早教專業課程有新意但適用性不強，45.77%的早教畢業生認為早教專業技能課程是在校期間最有價值的課程體系。這反映出學生對理論類課程認可度低，更凸顯一些問題：一是理論類課程教師關注課程知識與教學的關系，考慮的是“如何以學習者能理解的方式有效組織、呈現、改造、轉化課程內容”，側重教學法的有效運用，沒有從學生實際的學習成效出發設計教學;二是教師按“學生需要”設定和規劃課程實施，忽視了學生對實際教學過程中學習內容的體驗和接收程度;三是理論課教師缺少早期教育實踐經驗，專業技能薄弱，對早期教育專業理論和實踐并重這一特殊性理解不足，導致課程質量不高。

二、課目學習知識的含義及核心要素

課目學習知識（Learnable content knowledge，LCK）是曾文婕在舒爾曼提出的課目教學知識（Pedagogical content knowledge，PCK）理念基礎上的深化，是教師專業知識從教學視角轉向學習視角的新取向。課目學習知識是指專業化的教師應該構建學生理解的知識、學習材料的知識和學生學習方式開發的知識三個體系，以“教師應該具備什么樣的專業知識來支撐為學而教”的角度發展自身專業化道路。課目學習知識的生成有五個過程：課目知識（法定）—教師辨識關鍵內容，提煉調查框架—教師調查學生對所學內容的理解—師生共同開發情景化的學習材料和學習方式—教學設計和實施?？梢钥闯?，這一教師專業知識發展的新方向是對課目教學知識的升華，是承認教師在發展有效教學能力基礎上，進一步探索課目內容與學習者學習方式的有效結合，從而達到提升教師專業發展的目的。

（一）以學生的學習成效作為檢驗教師專業知識發展的標尺

課目學習知識強調，教師的專業知識發展應該圍繞“學生能夠學到什么”進行研究，強調在整個教學過程中應該始終圍繞“如何讓學生對知識進行有效加工”這一問題進行教學目標的制訂、教學內容的安排、教學材料的開發和學習效果的檢驗，最終目的是讓學生真正掌握課程知識，實質是遵循以學生的學習成效為結果導向，倒逼教師反向設計教學體系，有效診斷學習者實際掌握的知識水平，并根據學生真實水平設計教學，更好地達到課程目標。

這種從“學生應該達到什么程度”到“學習者怎樣才能學會”，從“教”到“學”兩個視角的轉變對早期教育專業理論類課程的教學改革提供了新的思考方向，只有將學生真正的學習需求和學習成效作為理論類教師發展的標準，才會在各個教學階段始終以學生實際水平為中心，以課程目標為潛在發展水平，提供支架，達到學生的最近發展區，解決理論類課程存在的“實然”與“應然”之間差距，提高學生對理論類課程的認可程度和重視程度。

（二）重視學生能夠體驗到的學習內容

課目學習知識強調以學生為中心，體現在三個層面。一是認識“學生是怎樣理解學習材料的”，需要教師診斷和檢測學生的學習程度;二是認識“學生是怎樣學習的”，要求教師把握學生會使用哪些方式學習不同材料;三是運用前兩個認識，提供適宜教學刺激。明確教師和學生雙主體開發學習材料，投放方式和整個教學實施上以學生為中心，改變以往教師定教、教師定學的現狀。

這樣的教師專業知識發展路徑要求理論類教師親身體驗早教課程，具備實戰經驗，從整體出發做好理論類課程和實踐的銜接。顯然，決定教學質量的最重要因素就是課程在多大程度上對學生是有意義的，理論類課程應該讓學生明白、理解、感受到：具備創設促進兒童高質量發展的教育環境的能力一定是基于扎實的嬰幼兒發展相關知識而發展的。

三、基于課目學習知識開展早期教育專業理論類課程教學改革的路徑

基于課目學習知識這一教師專業發展的新方向、新理念，將其生成路徑遷移至理論類課程教學模式改革，筆者認為應該著重思考三個問題：一是理論課怎么將目標具體化;二是如何讓學生主動、創造性地對學習材料再開發;三是教師作為支持者的角色，應該怎么評價和再促進學生對理論的思考。

（一）明確課程目標，實現預期能力要求

早期教育專業實用性較強，要求學生具備扎實的理論知識，根據專業特點和日益擴大的市場需求，根據畢業生應該具備的水平反向制訂課目能力，根據布魯姆的教育目標分類理論，將早期教育專業理論類課程目標分為認知領域目標、情感領域目標和動作技能目標。以“嬰幼兒心理發展”課程為例，將課程目標與考核要求對應，學生可以清晰地知道學習本門課程后應該達到的水平（見表1）。

（二）雙主體開發課程內容，實施問題驅動教學

1. 課前調研學情

教師利用互聯網信息技術，在課前、課中和課后調研、分析學生具有的知識和能力水平，呈現本門課程的知識框架和能力要求。以清單形式列出教師認為的教學重點，并采用基于問題的學習，讓學生明確每個模塊應該解決的問題、應該達到的水平，在每個階段調查、了解圍繞這個中心問題，學生還存在哪些困惑，適時調整教學策略。在這個過程中，強調以學生為中心，并非讓學生自主決定教學內容和難度，教師需要把握課程整體，共同商定最適配的教學內容。

2. 課程實施落實“理實結合”

首先，教師根據確定的課程內容，依據學生已有的知識基礎組織教學活動。理論類課程中抽象的關鍵概念、核心思想需要教師運用教學方法闡述、解釋，這對高職高專學生來說是最有效的。教師不能局限于教材內容，而是應以解決關鍵概念為中心點。

其次，在學生認知上理解抽象概念后，提供學習材料，以問題驅動、探索式任務為主要教學手段，優化組合微課、案例、經典實驗、典型活動等資源，采用拼圖法、共同學習、小組調研、同伴互助學習策略，采用“模擬現場”的方式讓學生將理論要點和早教的活動結合，在課堂上模擬、匯報，創設有助于理解的學習情境。師生共同點評、反饋、總結。這種形式能讓學生直觀感受、理解理論概念的含義，讓其“看得見”，提高學生的知識運用能力，讓課堂成為“學習者的課堂”。

3.注重知識點的“再表達”

在如何促進學生學習后再加工的問題上，學習科學給出了方案，提出：學生表達所學知識是一種有效的學習方法，比如撰寫論文、報告等。因此，在結束對某個關鍵問題的課堂展示、點評和總結后，讓學生就這一問題形成文字性的總結反思，結合云班課、微信公眾平臺、職教云等互聯網平臺，搭建師生、生生展示和交流的平臺，激發學生的主動性，發展綜合能力（如圖1所示）。

（三）采用多維評價，注重學習成效達成

多維評價強調評價主體的多視角，評價內容的多類型和評價過程的多階段。評價主體的多視角是指評價者可以是教師、學生，也可以是組內成員、組外成員。評價內容多類型是指除了考察成就能力，還要考察學生的通識能力，如溝通能力（語言、文字）、團隊合作能力、批判性思維、創新能力、科學素養、人文素養、終身學習能力及為“促進兒童發展”做出回應的能力。這些就體現在階段性的課程作業和活動中。評價過程的多階段指期中、期末以考核基礎知識為主，占比50%，課程期間的階段性測驗成績納入評價指標，占比50%（見表2）。

早期教育理論類課程的評價能為學生、教師提供反饋信息，激勵學生不斷改進。每次的評價，除了劃分等級，還要給出盡可能具體的有效的評語反饋，才是有指向性的改進。

綜上所述，對早期教育專業理論類課程的改革，教師始終要以課目學習知識為出發點，將學習成效放在重要位置，形成持續改進的閉環建設。從課目教學知識到課目學習知識的教師專業知識發展轉變，促使教師從“學到了什么”出發，反思整個教學體系，更多關注學習成效達成的因素，真正體現“以學為本”的理念。

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注：廣西幼兒師范高等?？茖W校2019年度校級教學改革專項委托項目“早期教育類課程的‘微課程教學模式理論構建與實踐”（GXYZJGZX2019B13）;廣西教育科學規劃2021年度學前教育職業教育集團化辦學研究專項課題“‘1+X證書背景下職業技能等級標準與學前教育專業課程教學標準的融合研究：困境與路徑”（2021ZJY779）

【作者簡介】朱 琳（1993— ），女，山東聊城人，碩士，廣西幼兒師范高等?？茖W校教師，研究方向為嬰幼兒情緒心理、嬰幼兒社會性發展。

（責編 蘇 林）